ARNOLDO CISTERNAS
Psicólogo. Es presidente de la Fundación Nueva Educación de Chile y fundador, con Joan Quintana, del Instituto Relacional en Barcelona, Madrid y Chile. Asesora procesos de cambio en comunidades educativas y es Director Metodológico del Centro de Educación Relacional Los Pellines. Es co-autor del Libro «Relaciones Poderosas: Relaciones Para la Vida»y «Educación Relacional». Ha sido profesor de la Universidad de Chile, Instituto Tecnológico de Monterrey, ESADE Business School (Barcelona), La Universidad del Desarrollo y La Universidad Mayor (Santiago), en materias de comportamiento organizacional, liderazgo, trabajo en equipo, transformación, Cambio Cultural y coaching. Es consultor en el mundo de la educación, la salud y de las organizaciones sociales, públicas y privadas en América Latina y Europa.
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(Los párrafos en negrita corresponden a Pepe Menéndez y los párrafos sin destacar, a Arnoldo Cisternas)
Yo antes pensaba que era necesaria la educación socio-afectiva, o educación relacional, como un complemento de la educación tradicional. En Chile, llegamos al punto de crear el instituto relacional al aire libre en Los Pellines, que es un espacio natural maravilloso. Allá llevamos a cursos completos de 30 o 40 chicas y chicos a la montaña, a educar lo socio-emocional. Lo llegamos a conceptualizar como un espacio de cuidados paliativos por el daño relacional temprano que genera la educación en el aula. Conseguíamos que las chicas y chicos salieran felices de aquellos programas. Hacíamos análisis relacional de las aulas y ayudábamos a que aquellas chicas y chicos, que eran invisibilizados en el aula, pudieran ser vistos de otra manera. Teníamos encuentros maravillosos. Te voy a explicar una anécdota muy significativa. En el discurso ante las familias de un alumno, en una de las celebraciones de final de curso a la que nos invitaron, estuvo hablando veinte minutos, de los treinta que duró su discurso, de su experiencia en Los Pellines. Por un lado, nos sentimos muy satisfechos, pero, por otro lado, me generó un gran dolor porque aquel chico había estado doce años en el colegio, y solo unos pocos días con nosotros, en los que vivió ese encuentro de mayor vínculo con sus compañeras y compañeros. Lo que he aprendido, lo que pienso ahora, es que la dicotomía entre convivencia y aprendizaje es uno de los problemas que tiene la educación actual. A partir de aquí, hemos decidido que no vamos a trabajar nunca más en generar educación relacional para la convivencia. Creemos que la educación relacional es la base del aprendizaje. En América Latina, en todas las escuelas hay un encargado de convivencia y un encargado de aprendizaje, de tal manera que se entiende que hay tiempos de convivencia y tiempos de aprendizaje. El gran cambio es que no es posible educar a las niñas y niños en el siglo XXI sobre la base de esta dicotomía. La razón es que la tradicional relación jerárquica, que se establece al enseñar cualquier materia, trae como consecuencia un sometimiento de la singularidad de cada una de estas niñas y niños, que les empuja a cumplir con un estándar que no entienden. Creer que no hay educación emocional en la educación tradicional es un error. Puesto que era una educación emocional para el sometimiento y la verticalidad. Lo que hemos aprendido es que lo hay que cambiar es la manera en que educamos en las horas de clase de matemáticas, historia, lengua o ciencias. Y no agregar horas que permitan reparar los daños de esta verticalidad, que unas veces es tácita o y otras, implícita. Creer que el profesor de cualquiera materia no es un educador relacional, y que esa es una tarea solo del pedagogo o del psicólogo, es un error. Los docentes están presionados por cumplir el currículum, pero pueden no saber qué características tiene la etapa de madurez de los alumnos que tiene delante o cómo resolver los conflictos en el aula.
Esto rompe el esquema, que ya viene estando en crisis, de la separación entre la educación formal y la educación no formal, y también señala que esta separación, en el fondo, lo que refleja es la creencia de que lo relacional y lo emocional no forma parte del proceso clave del aprendizaje. A menudo, os he oído a las personas del Instituto Relacional referiros al concepto de singularidad, y tú lo has mencionado hace un momento.
El sistema propone que todos sean iguales y que todos rindan en función de una norma. Lo que hacemos es construir una campana de Gauss para identificar las desviaciones negativas del sistema. Yo soy un consultor al que llaman para decirme lo mal que están las cosas. Estamos muy acostumbrados a identificar las anomalías. Hay muchas teorías sobre esto, como las de Deming para la mejora continua, pero esto fue inventado para el sector automovilístico, y no para la educación. A menudo creemos que se trata de centrarnos en la mejora continua, pero la primera pregunta que debemos hacernos es si la idea que vamos a mejorar es buena o mala. La historia demuestra que puedes hacer excelentemente una idea incorrecta. Hay empresas que se certifican en calidad y quiebran al año siguiente. El problema es que la educación o la salud no quiebran. Nadie va a venir a reemplazarlo porque no están en una lógica de mercado. Vamos a mirar los supuestos básicos culturales que hay detrás de una escuela, antes de meternos en un proceso de mejora. Por eso, es importante la singularidad.
Me parece buenísima la idea, que hemos aprendido estos últimos años en teoría del cambio, respecto a que debemos fijarnos en las desviaciones positivas del sistema para amplificarlas. Cuando haces esto, la imagen de la campana de Gauss se corre y desaparecen las negativas. O la resistencia al cambio es más baja para atajar las negativas. En el mundo de la empresa es una noticia nueva, que ya se está empezando a trabajar. Pero, en educación aun no ha llegado. Todavía estamos en lógicas de mejora racionalistas, lineales, escindidas y normalizadoras en las que cada niña y cada niño tiene que cumplir un trayecto estandarizado definido para llegar a un promedio. Si esta niña o este niño tiene problemas de aprendizaje, dificultades afectivas, o un trastorno de la comunicación vamos a tomar unas medidas, que en Chile se llaman remediales. Curiosamente es una palabra que viene del mundo de la empresa, desde la lógica de cómo remediar algo, y con el objetivo de llevar al niño o a la niña a la “normalidad”.
Me recuerda la idea del enfoque de “las batas blancas” que señalan algunos pedagogos. Sin duda que es importante la mirada del especialista, pero hemos de tener cuidado con enfatizar la mirada de la anomalía sin considerar los procesos particulares de crecimiento.
No se trata de culpar a nadie, sino de observar lo que nos ha pasado desde la cultura agraria, que luego ha sido industrial, vertical y uniformadora, que necesita de un desempeño normal para el funcionamiento. Pero llegamos a la era del siglo XXI, y todas estas necesidades se vuelven un problema. Hoy en día, no necesitamos niños y niñas para ponerlos en una línea de montaje para que hagan todos lo mismo. Necesitamos personas con pensamiento crítico, creativas, únicas y singulares para que puedan hacer trayectos de vida y educativos novedosos. En Chile, por ejemplo, tenemos cobre y litio, y lo exportamos de manera básica, sin agregarle valor alguno al proceso productivo. En nuestra cultura minera, somos extractores y vendedores de lo que extraemos, pero no tenemos la cultura de preguntarnos qué podemos hacer con esto, a pesar del tiempo que hace que se viene debatiendo este déficit. En la universidad de Chile, por ejemplo, en la facultad de ingeniería industrial, que es donde están los principales emprendedores, el decano me decía que el problema era que los estudiantes no eran capaces de crear nada y que solo querían ser gerentes de un banco, una empresa minera o de retail. Yo le decía que era imposible que lo hicieran porque el sistema los había tenido dieciséis años pidiéndoles que obedecieran hasta inculcarles un sentimiento de miedo. Y una persona, cuando tiene miedo, se transforma en una persona incapaz de sacar su singularidad.
Pepe, tú tienes un TED que te ha hecho muy conocido por un tema que tiene que ver mucho con lo que estamos hablando, que es la relación entre la educación y el proyecto de vida del estudiante. El problema es que estamos centrados en el trayecto, que pone la mirada en el pasado desde el que nos constituyen, y no en el proyecto, que mira hacia delante. Cada uno de nosotros surge de una trayectoria de una traza relacional histórica familiar que crea quiénes somos y qué queremos. La nueva educación se plantea quién eres tú y qué quieres. Son las dos preguntas básicas como motor del aprendizaje. El motor ya no será cállate y escucha porque si no, te irá mal.
Esa singularidad cuestiona el propio tratamiento que estamos dando a las personas. Vivimos un exceso de tendencia al diagnóstico, y a la consecuente medicalización, que también tiene que ver con la necesidad de tener alumnos pasivos, quietos y disciplinados, a los que volver a la “normalidad”. ¿Qué podemos decirles a los maestros que atienden toda esta diversidad?
En la medida en que los docentes desarrollan pedagogías activas más reticulares y no unidireccionales, empieza a aparecer, de manera natural, la forma de entender la singularidad. En un tipo de relación pedagógica lineal y unilateral, van a aparecer más alumnos disfuncionales, con absentismo psicológico, o directamente disruptivos. En la pandemia lo hemos visto. Con sistemas como el Zoom, el alumno tiene un poder que en el aula no tenía, y es poner la pantalla en negro. La cuestión esencial es que, en un proceso vertical de aprendizaje, no es que el alumno tenga un problema, por su singularidad, sino que el problema es del docente, porque lo que no se ajusta es la metodología. Y la cuestión no puede ser sacarlo fuera del aula para que un especialista resuelva el problema que tiene el docente para atender la diversidad.
Yo quiero ir más allá y vincularlo con tu TED. Uno de los siete principios del aprendizaje, que han sido inspiración en el proyecto de Escola Nova 21 de Cataluña, argumenta que debemos tener en cuenta los conocimientos previos de los estudiantes. Tenemos el peligro de pasar por encima de él rápidamente. Voy a poner un ejemplo: una educadora me preguntaba qué consideramos un conocimiento previo. ¿Acaso no lo es el desayuno que tomó por la mañana? ¿Si fue abusado hace unos meses, no lo es? ¿Si su padre es un emigrante que murió al cruzar la frontera, no lo es? ¿Haber sido discriminado y maltratado por ser inmigrante, no lo es? ¿Lo que su madre vivió en su tribu, llegando ahora a otro lugar, no lo es? Es una pregunta muy importante.
En mi trayectoria vital, recién he logrado comprender mis intereses, mis deseos, mis necesidades y mis miedos cuando entiendo, por ejemplo, que mi abuela materna perdió tres hijos en un mes, uno tras otro, en la epidemia de la viruela en la primera mitad del siglo pasado. Y que mi madre se salvó de morir porque aun estaba en el vientre de mi abuela. Recién he comprendido por qué mi abuela vivió hasta los 103 años cuidando a mi madre. Y por qué mi madre ha tenido siempre tanto miedo a enfermar, temores a los accidentes, y tantos temores más. Y por qué esos miedos habitan en mí, y pueden descender a mi hija de ocho años, y que pueden afectar su proceso de aprendizaje que está empezando en la primaria. Si yo no veo a mi madre en mi hija, y a mi abuela y sus muertos, yo no entiendo lo que son los aprendizajes previos. El trayecto y el proyecto han de estar hilvanados. No hay proyecto sin trayecto. El proyecto vital no tiene que ver con el día que nací. Cuando mi hija me preguntó por qué le pusimos Amanda, le expliqué que yo jugaba con mi hermana con una muñequita que se llamaba así, y que mi esposa también había deseado ese nombre para una hija suya. Así que, le dije, tú existías mucho antes de haber nacido físicamente. Quedamos viviendo y reverberando en la vida de los otros después de morir. Jorge Drexler lo canta maravillosamente en su canción Eco, en la que dices frases parecidas a: eco, eco, tú eres el eco de un sentimiento, sutil como una fragancia que queda en el tiempo, reverberándose en nuestra conciencia y moviéndose momento tras momento. Esto que estás oyendo ya no soy yo, es el eco de un sentimiento…
¿Cómo un educador puede ser capaz hoy de escuchar ese eco para poder hilvanar los contenidos en el trayecto de quién soy y qué quiero, a partir de esta traza relacional histórica que le constituye?
El reto es que este trayecto no tiene que llevarnos a todos al mismo sitio. La tradición europea ha sido creer que la educación comporta unos contenidos que deben llevar a todo el mundo a una comprensión cultural homogénea. En Latinoamérica, por ejemplo, existe una presencia grande de comunidades indígenas. Por un lado, no podemos pretender que los programas oficiales tengan los mismos contenidos para todos. Pero, por otro lado, como suele decir Carlos Magro, la escuela tiene la función de abrir ventanas a un mundo que no forma parte del entorno inmediato del estudiante.
Acabo de publicar un paper en una revista de Indagación Apreciativa, que alude justamente a esto. Es sobre una escuela rural en la zona de Biobío en Chile, que es un internado del Servicio Evangélico Para el Desarrollo SEPADE. Estaba en crisis, y habían perdido a muchos de los alumnos del internado. Desde la Fundación Nueva Educación los escuchamos para saber qué les estaba pasando a los estudiantes. Lo que ellos decían es: “no me siento visto”, “no existo”, “soy pehuenche”, “me crie en la montaña sin Internet”, “hablo idioma pehuenche y llego aquí y no conecto con la gente” … todo esto tiene que ver con la anomia cultural, “me miro en el espejo del siglo XXI, y no existo”, o “si existo, soy un ser menor, infravalorado”. Es la violencia de la negación del otro. Esto hace siglos que ocurre en Chile. Es muy interesante ver cómo logramos a través de la indagación apreciativa no centrarnos en corregir lo negativo de lo que estaba pasando, sino en las dinámicas de crecimiento, preguntándole a los chicos qué les gustaría hacer. Nos propusieron construir una ruca pehuenche, que es un espacio muy grande en forma de círculo y de madera, con techo de ramas, y un fuego en medio con bancas de madera en torno suyo. Es un lugar para tomar mate y compartir en torno al fuego. Lo hicimos. Empezamos a buscar cuentos en lengua pehuenche, de tradición oral, con la ayuda del profesor de lengua. Los niños los trajeron e invitaron a sus padres, que los contaron. También los registraron en video e, incluso, los escribieron como pudieron porque la lengua pehuenche no tiene letras. Supuso un gran esfuerzo escribir ruidos y sonidos. La profesora de inglés propuso traducirlos al inglés y al español. Y la de arte, que hicieran papel de arroz y un libro de compaginación japonesa. Hicieron a mano una edición de unos cincuenta cuentos. Era posible salir del currículum y singularizar, trabajando, en este caso, la tradición mapuche y pahuenche sobre la vinculación del ser humano a la tierra. Demostraron que ese aporte de su cultura puede ser conectado con el inglés y con la cultura japonesa. Ahora esos niños se miran en el espejo y reconocen su existencia e ingreso en un mundo, en el que experimentan que pueden aprender de otras culturas, y aportar la suya para que su trayectoria vital progrese.
El resultado de este proceso es que la escuela se llenó, integrando alumnos de diferentes culturas, e, incluso, se están planteando extender los niveles a infantil y primaria, ya que solo impartían secundaria. Además, pasaron de tener muy malos resultados en las pruebas estandarizadas a situarse como referentes, y a recibir muchas visitas. Cambiaron la mirada desde la visión de lo normalizador hacia la singularización, y mirando hacia el siglo XXI, sin quedarse atrapados en el pasado, porque hay un trayecto y un proyecto.
En todo el mundo hay proyectos en los que las niñas y niños son protagonistas de su aprendizaje y están adquiriendo capacidades muy valoradas para sentirse seguros en el desafío de crear, construir y colaborar para avanzar. Te he dicho algunas veces que ustedes, en Cataluña, no son conscientes de lo mucho que han avanzado, al mismo nivel de California o de Finlandia, y que son referencia para Chile, como lo muestran el grupo de profesores que han venido conmigo, y que están sorprendidos de la capacidad de expresión de los alumnos cuando explican sus proyectos de vida, como hemos visto en la escuela Virolai.
Siento que los educadores hemos ido aprendiendo a hacer poco a poco esto que David Cooperrider nos legó en los años noventa con la Indagación Apreciativa. A mí me costó un poco entenderlo, pero, si nos detenemos a pensarlo, nos damos cuenta de que indagar es buscar, y apreciativo es aquello que es valioso, hermoso, que tiene que crecer, pero ¿en una persona o en un sistema social de aprendizaje? Es una idea que vinculo a la distinción que ha ido apareciendo respecto de las dinámicas de crecimiento dentro de un sistema social. El educador debe ser un jardinero, no es un agroindustrial que va plantando cosas que arrasa y pone. Es un paisajista, que llega a un lugar y mira el entorno, y piensa en hacer un jardín natural a partir de lo que hay. No vamos a poner un jardín inglés en Bogotá. Vamos a conseguir que este lugar sea la mejor versión de si mismo. El educador es una persona que, desde la traza histórica, indaga e identifica las dinámicas de crecimiento, conecta y va generando una ecología de aprendizaje. Y esto es lo que permite que unas puedan ser rosas, otros cardos, otros limones… no todas tienen que ser la misma planta o flor.
Me recuerda la referencia que nos dio Santiago Rincón-Gallardo, en este ciclo de conversaciones, al ensayo de Alison Gopnik “The gardener and the carpenter”. En este texto se contrapone la labor de un carpintero, que moldea sobre una referencia, a la del jardinero, que favorece el crecimiento.
Lo que me gusta de la idea de la Indagación Apreciativa es que el jardinero no tiene una idea fija de lo que va a plantar, sino que primero indaga y mira. En la educación sería no tener una idea del currículum prefijada, sino pararse a preguntar quién eres tú y qué quieres, y ver cómo puedo ayudar a que se desarrolle, integrando lo cognitivo y lo afectivo al mismo nivel, dejando los contenidos en un lugar secundario. En América Latina, los contenidos son sagrados. Y las competencias y las habilidades aun no están presentes. Creo que éstas no deben ser un subterfugio para pasar los contenidos. Los educadores deben trabajar habilidades y competencias para comprender los tres niveles intro, inter y meta. Los contenidos podrían ser cualquiera. Lo que tengo que comprender es la noción de cantidad, de número, tengo que lograr relacionar, comparar, diferenciar, proponer, articular, configurar, empatizar, vincular, perdonar, autorregularme, poner límites, respetar el límite del otro, celebrar, reconocer y crear… son todas habilidades intro, inter y meta. Es algo que hacen todos los docentes, ya sea que estén con el disfraz de matemáticas, de lengua o de ciencias. Los contenidos son un disfraz para que la persona llegue a ser la mejor versión de sí misma. Los sagrados son los niños y las niñas, no los currículums ni las calificaciones, aunque aquéllas y aquéllos tengan un trastorno de atención. Hemos de tener cuidado con los diagnósticos. Yo soy psicólogo y me formé en una línea dura con referencias de análisis diagnósticos que ya no existen. La clasificación de trastornos es totalmente perversa, y provoca una patologización de la singularidad, generando bolsones de diagnósticos que no tenemos claros. Lo sabemos bien quienes estamos en el mundo de la psicología y la psiquiatría. No se trata de medicalizar para encajarlo en mi forma de abordar el aprendizaje.
Tu trayectoria profesional estaba centrada en la consultoría con grandes empresas y, en un momento determinado, tienes dos grandes intuiciones: por un lado, creas el Instituto Relacional con Joan Quintana, en Barcelona y Esther en Madrid; y por otro lado, casi como consecuencia lógica, y por una vocación personal, decidiste crear la Fundación Nueva Educación en Chile.
Estoy muy contento de mi paso por Barcelona hace unos veinte años, que me permitió conectar con Joan y otros grandes amigos y amigas, y que nos llevó a poner los focos en educación, en salud, en empresa y en ciudadanía, entendida como mediación entre personas y en lo político. Fue un sueño. Mi pasión por la educación es muy antigua. Lo fue para mi madre, también para mis hermanos. Yo estudié Psicología de la educación, para hacer innovación educativa y conseguir un cambio en la lógica educativa. EL proyecto educativo Los Pellines, ha puesto en marcha una mirada de educación relacional hasta ahora inédita en Chile. Es por esto que dejé la consultoría a las empresas, porque mi empresa más grande es impulsar el cambio educativo que viene de María Montessori, Rosa Sensat, de la mirada anarquista de la escuela libre de Cataluña, de las Escuela Nueva de Barcelona y que todo eso pueda transformarse en una realidad en América Latina.
Creamos en Chile la Fundación Nueva Educación porque aquí no se entendía que el Instituto Relacional se dedicaba a la educación. No es una cuestión menor. Se decía que se dedicaba a las relaciones humanas, no a la educación. Nos escuchaban para temas relacionados con la convivencia o con el bullying. Se entendía que nos dedicábamos a los conflictos y los maltratos. Y me preguntaba por qué no se identificaba con las matemáticas, el amor, el aprendizaje o el trabajo colaborativo. Decidí que tenía que ser directo y audaz. Incluso me sorprendió que el dominio nueva educación en Internet estaba libre. Estamos felices de contar con personas como Coral Regí, Boris Mir, Joan y contigo en el consejo internacional. Estamos convencidos de que otra educación es posible y necesaria, y por eso hemos traído directores de escuelas significativas desde Chile para que vivan el proceso que ustedes están impulsando aquí.
Pepe Menéndez 