¿EL CONTROL DE LA ESCUELA O LA LIBERTAD DE APRENDER?

Visual thinking de @Anasalamanca99

SANTIAGO RINCÓN-GALLARDO

Consultor en educación y director de investigación del equipo de Michael Fullan. Encabeza investigaciones, consultorías y cursos para orientar a líderes y educadores hacia la transformación escolar en sistemas educativos en Norteamérica, Latinoamérica, África y Australia. Trabajó por más de una década desarrollando innovaciones pedagógicas a la base del sistema educativo en escuelas públicas mexicanas, localizadas en comunidades históricamente marginadas. Su trabajo académico explora cómo las pedagogías para el buen aprendizaje pueden propagarse a escala. Su libro más reciente es “Liberar el Aprendizaje: El Cambio Educativo como Movimiento Social”. Máster en Política Educativa Internacional y doctor en Educación por la Universidad de Harvard. Completó estudios de post-doctorado y ha sido investigador visitante en la Universidad de Toronto. Reside en Toronto con su familia.

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(Los párrafos en negrita corresponden a Pepe Menéndez y los párrafos sin destacar, a Santiago Rincón-Gallardo)

Yo antes pensaba que el juego era una parte muy importante del proceso de desarrollo de los niños, pero secundario al aprendizaje profundo. Ahora pienso que el juego debe tener un rol central en el aprendizaje de los niños. Es algo que he aprendido muy recientemente. Hasta hace unos pocos meses, había centrado toda mi actividad de investigación y académica sobre el cambio educativo en el aprendizaje que te lleva a dominar un modo de pensar y de hacer las cosas muy bien. Éste ha sido el énfasis en mi trabajo: cuáles son las condiciones en las que las personas aprenden bien a hacer cosas que son valiosas para ellos, como, por ejemplo, a leer poesía, a resolver problemas de matemáticas o científicos, a pensar como un historiador o como un científico. En relación con el aprendizaje, la mayoría de mi atención ha estado en entender cómo adquirir el dominio en el modo de pensar de las disciplinas académicas convencionales.

Recientemente, escuché una entrevista de mi mentor, el recientemente fallecido Richard Elmore. En su última entrevista, recomendaba el libro de una psicóloga del desarrollo mental infantil, Alison Gopnik, titulado “The gardener and the carpenter” (el jardinero y el carpintero). La autora propone dos metáforas sobre la educación de los niños. La metáfora que describe la manera en que hemos estado educando durante la infancia es la del carpintero: alguien que tiene una visión previa de lo que se dispone a crear. Así, los niños son vistos como muebles que se moldean según la imagen de lo que el carpintero tiene en mente. El jardinero, en cambio, crea un entorno fértil para que las semillas y las plantas surjan, crezcan y se desarrollen en función de su propio potencial e identidad. Alison Gopnik hace una afirmación tan sencilla como radical, resultado de las investigaciones que ha realizado. Afirma que, en realidad, no podemos hacer aprender a los niños, sino que tan solo podemos dejarlos aprender. La autora observa que, den comparación con otros seres vivos, los humanos tenemos una infancia muy prolongada respecto al tiempo que vivimos. Lo que sugiere es que este hecho es parte del diseño evolutivo de la humanidad, y de la manera en que se crean las condiciones para que nuestra especia sobreviva. Dependemos de la innovación para resolver problemas que son cada vez más complejos. Gopnik argumenta que el juego es la manera que los niños tienen no sólo para aprender, lo que los adultos ya saben, sino para hacerse nuevas preguntas y crear nuevas soluciones. 

Me atrae mucho esta provocación de Alison Gopnik, quien ve la infancia prolongada como parte de la solución evolutiva con la que contamos los humanos para poder subsistir en el largo plazo.

Cuando educamos como carpinteros, limitamos a los niños con lo que ya sabemos, a aprender y repetir lo que nosotros sabemos bien. Pero si es lo único que hacemos, y dadas las condiciones del mundo actual y la complejidad de los problemas que afrontamos, nos quedaremos cortos. Lo mejor que podemos hacer es aprovechar la infancia, y protegerla como un espacio en que los chicos jueguen y experimenten, haciéndose preguntas que como adultos ni siquiera somos capaces de plantearnos.

Me gusta mucho esta noción de que nosotros no podemos hacer aprender a los niños, sino que debemos dejarlos aprender. Es una idea que me interesa mucho y que he ido puliendo y vinculando a una idea que ha sido central a mi trabajo y mi pensamiento en educación: que el aprendizaje es una práctica de libertad. Tanto para los dominios de conocimiento más convencionales como para otro tipo de aprendizajes. 

Son dos ideas muy disruptivas porque la visión tradicional es que el juego, por una parte, corresponde a una etapa de la vida que suele acabar hacia los trece años, y, por otro lado, la escuela se ha venido identificando como el espacio de transmisión del conocimiento de la humanidad. Pero te muestras tan crítico con la disminución del juego en el desarrollo vital de las personas, como con el propósito de la escuela como transmisora de conocimiento.

La escuela ha tenido el monopolio del conocimiento especializado, de la misma manera que lo tuvo la Iglesia hasta la invención de la imprenta, que le arrebató ese privilegio. Ahora, estamos en una situación muy similar. La escuela continúa operando bajo la lógica de la escasez de acceso al conocimiento, como si fuera la única que puede facilitarlo. Pero esto ya no es cierto. El problema es que la escuela convencional como la conocemos ahora tampoco fue diseñada para promover el buen aprendizaje. 

La escolarización universal y obligatoria ha sabido cumplir muy bien las tres funciones que la caracterizan: la custodia de los alumnos, el control social y la clasificación, cuyo mecanismo es arbitrario, pero termina por determinar quién tiene acceso a las oportunidades, según las calificaciones que obtienes y los exámenes que pasas. Y estas funciones, sin duda, la ha sabido hacer muy bien.

Pero, cuando hablamos del buen aprendizaje, las funciones de control y clasificación, especialmente, obstaculizan el logro de ese buen aprendizaje. En la escuela aprendemos fundamentalmente a que nos enseñen, pero el problema es que tiene implicaciones muy profundas tanto para el aprendizaje, como para la democracia, como para el bienestar de los chicos. Aprender a que nos enseñen es aprender a quedarte callado, aprender a escuchar lo que dice la autoridad, y a entender, descifrar y responder a sus expectativas. Aprender a que te enseñen implica poner fuera de nosotros mismos la responsabilidad de decidir qué es verdadero, qué es bueno y qué es bello. Significa depositar en el maestro, del director, del ministro o el presidente, la autoridad para determinar qué es verdadero, qué es bueno y qué es bello. Esto representa un gran problema no sólo para el buen aprendizaje, sino para la democracia.

Aprender a aprender supone asumir la responsabilidad de determinar por ti mismo, según tus valores, tradiciones, conocimientos y sabiduría qué es verdadero, qué es bueno y que es bello, y lo que no lo es. Aprender a aprender es interiorizar el criterio de verdad.

La enseñanza a que hemos sido sujetas la mayoría de las personas que hemos pasado por la escuela ha sido aprender a que nos enseñen. El problema es que esto mina nuestra capacidad de aprender a aprender, que es el énfasis que debería poner la escuela actual. Lo mejor que podemos hacer por nuestros alumnos es ayudarlos a que desarrollen el hábito, el gusto y la capacidad para aprender por su cuenta, y decidir por sí mismos la veracidad de la información, qué actos son los correctos y qué es bello. Aprender es una práctica de libertad. Aprender a que te enseñen coarta esa libertad.

Una de las herencias de nuestro añorado Richard Elmore, con quien trabajaste muy de cerca, es el sentido de lo que denominó “el núcleo pedagógico”, que permite mejorar las prácticas de aprendizaje y democratizarlo.

Es una de las enseñanzas más importantes de su legado. El “núcleo pedagógico” es la unidad básica en la que debemos intervenir para transformar la educación porque es aquí donde sucede o no el aprendizaje. La historia de las reformas educativas en la gran mayoría de los países del mundo, que además han sido muy poco exitosas, se ha basado en inversiones millonarias en un chorro de cosas como nuevos currículums, nuevas tecnologías, evaluación de maestros, pruebas estandarizadas, evaluación de directores, cursos de alta especialización… Pero no han modificado la unidad básica donde sucede el aprendizaje, que es el “núcleo pedagógico”. Puedes tocar todo lo que sucede alrededor del aula, pero si no tocas ese núcleo no vas a conseguir ningún cambio importante en el aprendizaje.

El “núcleo pedagógico”, en términos sencillos, es la relación entre un educador y un aprendiz en la presencia de un objeto de conocimiento. Muchos seguidores de Elmore hemos hablado del papel crucial de esta unidad básica. Si una reforma educativa no ayuda a influir en lo que están haciendo los estudiantes cuando están enfrentándose a un nuevo objeto de conocimiento en relación con sus profesores nada cambia.

Lo que yo defiendo recientemente es el núcleo pedagógico que no sólo se juega el aprendizaje, sino también la democracia. En el núcleo pedagógico hay relaciones de poder, y en la configuración convencional del “núcleo pedagógico” la distribución de poder es muy jerárquica. El tipo de mentalidades, de actitudes y de comportamientos que cultiva esta relación de poder tan desigual son los que sostienen a las dictaduras y regímenes autoritarios. No son los propios de una democracia robusta, en los que los vínculos son menos verticales y más horizontales. Lo mismo ocurre con el buen aprendizaje, que se da en relaciones horizontales en las que las dos partes aprenden la una de la otra y se influyen mutuamente, y se transforman en el acto de aprender.

La resistencia mayor de los docentes es que no hemos estado dispuestos a perder el control en las relaciones del proceso de enseñanza y aprendizaje. Tú has señalado muchas veces que el cambio que abordamos es de naturaleza cultural más que técnica, y que aquí radica precisamente la dificultad, dada la enorme inercia de la escuela.

Uno entiende perfectamente el impulso del control de la escuela. Yo tengo solo dos niños, cuando estoy solo con ellos, lo único que puedo hacer es estar con ellos y cuidarlos. Y si al final del día consigo que lleguen enteros, siento que he sido un gran padre. ¡Y solo son dos niños! Es perfectamente imaginable lo que supone para un profesor que tiene a su cargo veinte o cuarenta niños. El problema es que el control evita la conexión personal, que es donde sucede el buen aprendizaje. Lo que he podido ver en los entornos en que el aprendizaje se convierte en una práctica de libertad es que los chicos suelen tomar muy bien la responsabilidad, a la hora de tomar decisiones sobre qué estudiar, por cuánto tiempo, con quién, o cómo aproximarse a las preguntas que se le plantean y que les interesan. Los problemas de disciplina desaparecen. La obsesión por el control es consecuencia de la creencia del maestro de que es él el único que debe estar a cargo de los 20 o 40 niños de su aula. Lo que ayuda a bajar la ansiedad por el control, cuando hacemos el esfuerzo de liberar el aprendizaje, es la idea de que la responsabilidad del aprendizaje se distribuye en el grupo. Los estudiantes pueden ser extraordinarios tutores de sus colegas. Cuando distribuimos el poder y el control del aprendizaje se genera un entorno de mayor disciplina y atención de los estudiantes.

Y también podemos decir que, aunque se equivocaran en sus primeras decisiones, esto formaría parte necesaria de su proceso de aprendizaje. Seguro que tenemos estudiantes que no están acostumbrados a manejar prácticas de libertad en sus propios contextos familiares, y pueden hacer un uso alocado al principio, pero esa es la manera en que pueden aprender.

No puedes formar al chico a conocer y ejercitar la libertad a través del control. La libertad se aprende en la práctica. En entornos donde inicialmente hay mucho control, hemos visto que al crear entornos de mayor libertad los estudiantes pueden desbocarse inicialmente, pero también que esto no duraba mucho tiempo. Cuando se favorece que empiecen a indagar sobre preguntas que les intrigan, gradualmente asumen la responsabilidad por su trabajo. Cuando creas un entorno productivo para el buen aprendizaje, puede pasar que inicialmente tengas problemas, pero a todos nos gusta tener un entorno tranquilo y predecible para aprender, y los estudiantes se dan cuenta de esto rápidamente. Como decías, practicar y promover el aprendizaje como una práctica de libertad supone un cambio cultural muy profundo en una cultura escolar muy orientada al control en todos los estamentos del sistema.

En los últimos años, he venido reflexionando e investigando que, a lo largo de la historia, el mecanismo más potente de cambio cultural profundo y generalizado que ha inventado la humanidad para transformar la cultura han sido los movimientos sociales. Me refiero a una renovación de la cultura que nos acerque más a nuestra condición humana. Las burocracias también transforman la cultura, pero lo hacen de un modo que nos deshumaniza.

Lo que estoy sugiriendo es que, si queremos transformar el núcleo pedagógico y la educación formal para que sean verdaderos vehículos del buen aprendizaje para la libertad y la democracia, debemos trabajar sobre la concepción del cambio educativo como un movimiento social. La encuentro como una buena metáfora para reimaginar cómo pensamos y cómo promovemos el cambio.

Y lo que resulta más estimulante para mí es comprobar que esta concepción del cambio educativo como movimiento social no es una elucubración teórica personal, sino que proviene del aprendizaje ganado en estos últimos años de iniciativas educativas que están desarrollándose en el Sur Global, especialmente. Son experiencias de México, Colombia, India, Egipto…, que han logrado transformar de manera fundamental el núcleo pedagógico, creando entornos productivos de aprendizaje en los rincones más alejados de sus sociedades, ya sea en comunidades rurales apartados o en barrios urbanos marginales. Y han logrado hacerlo en gran escala: Nueve escuelas en México, veinte mil en Colombia, treinta y ocho mil en el estado Tamil Nadu de la India, un par de miles de escuelas en barrios marginales del norte de Egipto. Estas iniciativas como son las redes de tutorías en México, la Escuela Nueva en Colombia, el aprendizaje basado en la actividad en India o las escuelas comunitarias en Egipto, que han sustituido la “gramática escolar” con el lenguaje del aprendizaje. Distintos académicos que han estudiado estas iniciativas se han referido a ellas como movimientos sociales, señalando que desafían las definiciones convencionales de cambio educativo, ya que no son sólo programas o políticas educativas, sino que operan como movimientos sociales: como agentes colectivos de cambio cultural que están cambiando patrones dominantes de relación social, como por ejemplo los que se dan entre adultos y niños, o entre maestros y las autoridades educativas, utilizando mecanismos propios de los movimientos sociales.

Esta visión del núcleo pedagógico vinculado al movimiento social te ha llevado a afirmar en varias ocasiones que acercan a Freire con Dewey o con Montessori, por señalar ejemplos que se han identificado con corrientes emancipadoras o estrictamente pedagógicas, respectivamente. Me parece muy sugerente esta idea de hacer converger el impulso de la emancipación y la experiencia pedagógica para transformar la educación.

Lo que tenemos que hacer es que John Dewey y Paulo Freire o bel hooks y María Montessori “se encuentren y se hagan amigos”. Lo que hemos visto a lo largo de varias décadas es que hay dos mundos que no se han hablado mucho. Uno es el de la educación constructivista, que representan John Dewey, Jean Piaget, Celestin Freinet, María Montessori o más recientemente Howard Gardner y David Perkins, centrados en pensar en las condiciones en las que las personas aprenden mejor. Y por otro lado, están los que representan el campo de la educación y la justicia social, que se han centrado más en la denuncia del rol opresor de la escuela y han buscado estimular la práctica emancipatoria de la escuela. Estas dos corrientes de trabajo y pensamiento han estado funcionando en paralelo cuando en realidad tienen que aprender mucho entre sí.

Si el mundo de la justicia social empieza a entender más la potencia de cambio del núcleo pedagógico y la pedagogía constructivista empieza a considerar más la justicia social, todos podemos beneficiarnos muchísimo.

Hace ya algunos años he formulado cuatro tesis para casar estos dos mundos. La primera es la que he comentado antes, el aprendizaje es una práctica de libertad, que acerca dos grandes objetivos de cada uno de estos mundos. La segunda es considerar que lo pedagógico es político. El núcleo pedagógico encierra relaciones de poder. La tercera es que el buen liderazgo des como la buena pedagogía, ser un buen líder es crear las condiciones para que todos aprendan y hagan florecer su genio creativo. Y la cuarta es que escuela y contexto deben cambiar en igual medida. A veces, nos encontramos con iniciativas que se centran sólo en lo que pasa dentro de las escuelas, sin tomar en consideración el contexto externo. Y con otras que solo se centran en cambiar lo que ocurre fuera. Lo que trato de proponer es que cambiemos las dos en igual medida. Estamos en un momento en que ya no podemos desvincular la importancia de aprender con la importancia de ejercer la libertad. No podemos sacrificar uno de los dos por enfocarnos solo en uno de ellos. Debemos atenderlos simultáneamente.

Esta es la construcción que haces cuando has escrito que los principios de la acción para liberar el aprendizaje tienen estos ámbitos: pedagógico, social y político. Pero también señalas que vivimos en una crisis en sentido gramsciano, muere lo viejo, pero aun no nace lo nuevo, y nada garantiza que el nuevo sea mejor. Vivimos bajo “techos de cristal”. Me resulta muy sugerente, en el final de tu libro “Liberar el aprendizaje”, la metáfora la metáfora de la película V de venganza, en la que el protagonista se siente atrapado, pero nada le cerraba la puerta, no había guardianes… No tenemos seguridad de que lo nuevo vaya a ser mejor, pero sí nos sentimos condicionados por estos “techos de cristal” o estos guardianes que no existen, como en la película.

Sin duda nos condicionan muchísimo. La cuestión es qué está en juego en esta crisis. En efecto, en tiempos de crisis nada nos asegura que lo que viene después vaya a ser mejor. Estamos en tiempos en que está en juego el proyecto humano, nada menos. No lo podemos tomar con ligereza. Si no prestamos atención deliberada a reconstruir con nuestra práctica y pensamiento lo que hacemos en el día a día, la tendencia por va a ser más deshumanización. Y lo que va a venir después de la crisis puede ser mucho peor de lo que teníamos antes. Es un buen momento para romper los techos de cristal. El COVID-19, de alguna manera, ya lo ha hecho. Se nos cayeron la mayoría de nuestras certezas. Aquellas cosas que creíamos, en términos económicos, políticos y sociales, que iban a permanecer, ya no están. Una gran mayoría de nuestras certezas se ha desmoronado. Esta crisis nos presenta una oportunidad extraordinaria para salir de la bola de cristal en la hemos estado metidos. Y preguntarnos, lo primero, para qué educamos a nuestros chicos. Ya no es suficiente decir que lo hacemos para que tengan un buen trabajo o para que consigan las mejores calificaciones. Son propósitos muy insuficientes y en detrimento del proyecto humano.

Si tuviera que resumir en pocas palabras para qué creo que debemos educar, lo resumiría en cuatro objetivos. Quiero una educación para mis hijos y para todos los niños del mundo que les ayude a conocerse a sí mismos, a aprender y a pensar por sí mismos, a cuidar de otros y del planeta y a mejorar el mundo. Estas son las cuatro cosas que deseo que la educación garantice a todos los niños del mundo. 

La escuela como la conocemos ha sido fatal para estos propósitos. Ha sido buena para muchas cosas, pero no para cultivar estos objetivos fundamentales. Es fácil predecir que la escuela va a seguir porque tiene una función de custodia muy necesaria. Y espero que el confinamiento al que nos obligó la pandemia nos lleva a reconozcer el trabajo fundamental que hacen los maestros de cuidar de nuestros pequeños cuando los adultos trabajamos. Pero la pregunta es si se va a convertir en el vehículo para preparar a nuestros chicos para el futuro, y no solo para cuidarlos o enseñarlos a obedecer.

Por eso debemos preguntarnos de nuevo para qué educamos, y qué es lo que hacemos desde la colaboración entre la pedagogía y la política educativa para conseguir estos cuatro objetivos que señalo. Todo esto supone cambiar de manera muy profunda lo que hemos estado haciendo hasta ahora. Hemos estado muy cortos de imaginación. Me gusta citar el ejemplo de “Harry Potter”, una de las mejores novelas de fantasía, en la que después de que muera el malvado Voldemort y se destruyera completamente la escuela Hogwarts, simplemente se reconstruye exactamente la misma escuela. Ni siquiera en la fantasía nos permitimos repensar lo que puede ser la escuela.

Estamos en un momento de gran oportunidad para replantearnos las prioridades y lo que realmente importa en la educación, y quitar lo que nos impide alcanzar estos cuatro objetivos fundamentales.

Richard Elmore se fue dejándonos una pregunta muy importante referida a la capacidad de la escuela para transformarse efectivamente en la institución que forme a nuestros chicos como aprendices que disfrutan aprender, que se saben capaces de hacerlo, y que lo hacen bien. O, si no va a ser capaz. La respuesta que nos hubiera dado en su último día de vida es un rotundo no. Veía que la escuela estaba destinada a fracasar como institución destinada a preparar a nuestras generaciones nuevas al aprendizaje. Él creía que la escuela iba a resistir como institución, pero no se iba a mostrar capaz de transformarse. Lo que nos corresponde a nosotros es demostrar a Richard que estaba equivocado. Y que en efecto podemos transformar la escuela y convertirla en la institución que forma a nuestros chicos para un futuro mejor. En un texto que escribí en su memoria, afirmé que, si demostramos que Richard estaba equivocado, le va a dar mucho gusto. Estoy comprometido en lo que resta de mi vida profesional a que eso sea posible, y no lo puedo hacer solo. Se requerirá de un esfuerzo colectivo muy grande.

Publicado por Pepe Menéndez

Soy Pepe Menéndez. Comunicador y consultor en procesos de transformación profunda de la educación. He formado parte del equipo directivo de Jesuïtes Educació, que imaginó, diseñó y desarrolló el proyecto de transformación educativa "Horitzó 2020". Nací en Barcelona el 21 de agosto de 1956. Licenciado en Periodismo por la Universidad Autónoma de Barcelona (1982). Trabajo en educación desde 1981. He enseñado en todas las etapas educativas de la Secundaria y de la Formación Profesional. Convencido que el liderazgo para el aprendizaje y la transformación social puede dar mejores oportunidades a alumn@s y profesor@s.

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