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EL LEGADO DE RICHARD ELMORE

La noche del pasado 9 de febrero moría de manera inesperada el profesor de Harvard Richard F. Elmore a la edad de 67 años.

Como decía la nota de obituario de la Harvard Graduate School of Education (HGSE), el profesor Richard Elmore ha sido “an instrumental figure in improving educational practice and transformative leadership in the field”. No por casualidad, fue el impulsor del doctorado en liderazgo educativo de esa universidad, para la que ha estado trabajando durante los últimos 24 años.

Tuve el placer de conocer al profesor Elmore en julio del 2009, cuando cursé el programa “Leadership: an evolving visión” de la HGSE en Boston. Me impresionó la capacidad de síntesis y de expresar con sencillez, y con humor, su teoría del núcleo pedagógico, que ha sido la columna central alrededor de la cual ha ido construyendo y dando sentido a la función del liderazgo para el aprendizaje y la incorporación de metodologías pedagógicas.

Voy a explicar brevemente las tres contribuciones más relevantes que han dejado los trabajos de Richard Elmore, y que han sido comúnmente reconocidas.

1) El núcleo pedagógico “instructional core”.

Como ha señalado Santiago Rincón-Gallardo, jefe del departamento de investigación del equipo de Michaell Fullan y destacado discípulo de Richard Elmore, el profesor de Harvard ha sido especialmente reconocido por su aportación teórica y práctica sobre el papel central del “instructional core” (núcleo pedagógico) como el fundamento básico para la transformación educativa, en el que se apoyan educadores, docentes, escuelas y líderes pedagógicos para conseguir mejoras en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Rincón-Gallardo recuerda, en un artículo para la International Education News, escrito pocos días después del fallecimiento de Elmore, una de sus expresiones favoritas respecto al papel central de la “tarea escolar” en el triángulo Docente – Contenido – Estudiante. Para Elmore: “if it’s not in the instructional core, it’s not there”. Aun puedo recordar su sonrisa irónica, repitiendo varias veces esta evidencia, si no podemos visualizar claramente cuál es la tarea que se le pide realizar al alumno como resultado efectivo de la acción docente, es que no hay claridad en la acción que el alumno debe desarrollar.

Se trata de una de sus tesis principales, recogida en uno de sus trabajos más difundidos, “School reform from the inside out”, cuyos capítulos principales podemos encontrar traducidos al español, Mejorando la escuela desde la sala de clases, editado por el Área de Educación de la Fundación Chile. Para el profesor Elmore, “en términos sencillos, la tarea educativa es el trabajo efectivo que se le pide a los alumnos que realicen en el proceso de aprendizaje: no lo que los profesores piensan que le están pidiendo a los alumnos que hagan, o lo que el currículo oficial dice que deben hacer, sino lo que están efectivamente haciendo.”

En este sentido, recuerdo la insistencia de Elmore en que la concreción de los objetivos pedagógicos en el aula determina el cambio en la metodología del profesorado, que conduce a la mejora de los niveles de los alumnos. Esa concreción que no debe darse por sobreentendida cuando los docentes pretendemos que los estudiantes alcancen unos aprendizajes o eleven el nivel de sus conocimientos. Para Elmore, la principal función de la escuela es el aprendizaje y, por ello, la escuela debe esforzarse en conseguir unos mejores niveles de cohesión y calidad en las prácticas educativas del profesorado.

Uno de los resultados de su trabajo que tiene mayor aplicabilidad, al menos yo lo estoy utilizando en numerosas sesiones de acompañamiento a equipos directivos, es la “teoría de la acción pedagógica”. Se trata de una metodología de construcción de sentido de la acción basada en la formulación de una hipótesis: “si… entonces…”. Fundamentadas en el carácter causal de las propuestas docentes, que se ponen a prueba y que, entonces, están sujetas a revisión. En la siguiente diapositiva, pongo un ejemplo de elaboración propia de aplicación de la teoría, a partir de un trabajo por proyectos elaborado por profesores del proyecto Horitzó 2020

La construcción de teorías potentes de la acción pedagógica, como muestra el ejemplo, no es una cuestión de grandes académicos de la pedagogía, sino la aplicación causal del para qué y del por qué planteamos las acciones pedagógicas en el aula (y también fuera de ella, por supuesto).

Cuando hice el programa de Harvard, aun no había estallado la “primavera pedagógica” en Cataluña bajo el impulso del movimiento Escola Nova 21, y para mí resonaba fuertemente la función del liderazgo como creador de un ecosistema, que se vivía en aquella aula. Especialmente, la convicción en que la práctica y la formación del liderazgo para el aprendizaje resultan más efectivas si podemos en el centro el conocimiento propio, las relaciones personales y el acompañamiento pedagógico, por encima de la suma de teorías y conocimientos técnicos. El clima de la escuela determina los resultados y el liderazgo determina el clima de la escuela.

El profesor Elmore me animó a leer a Ronald H. Heifetz, del que, junto a la maestría de Lluís Tarin al volver a Barcelona, aprendí tanto sobre el liderazgo en las organizaciones del conocimiento, y el liderazgo transformacional.

2) Las rondas de observación de prácticas pedagógicas “instructionals rounds in education

Al modo de la metodología de los “casos clínicos”, Elmore y otros colaboradores desarrollaron la construcción del liderazgo pedagógico basado en evidencias, observación de las prácticas e incremento del conocimiento pedagógico alrededor de la teoría del “núcleo pedagógico” y de los estándares comunes de aprendizaje (Common Core Learning Standards, CCLS), con el objetivo de mejorar los aprendizajes de los alumnos.

La práctica de las rondas de observación han sido una palanca de mejora profesional y de aumento de la cohesión de los equipos docentes en numerosos centros educativos, no solo de Estados Unidos, sino también en países de América Latina. Lo he podido comprobar con mis propios ojos, y también he podido acompañar a algunas instituciones en su implementación. Se trata de que un grupo de docentes compartan la observación de la práctica de una teoría pedagógica, sea explícita o implícita, aplicada a una actividad pedagógica concreta. Y de ahí, poder cambiar creencias y practicas que nos permitan mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Las rondas se basan en la teoría del núcleo pedagógico y se fundamentan en siete principios:

  1. Los incrementos en los aprendizajes de los alumnos ocurren sólo como una consecuencia de las mejoras en el nivel de los contenidos, en el nivel de conocimientos y habilidades de los profesores y en el compromiso de los alumnos.
  2. Si se modifica uno de los componentes del núcleo pedagógico, se deben cambiar los dos restantes.
  3. Si no se puede ver en el núcleo, no existe.
  4. La tarea predice el desempeño.
  5. El sistema de rendición de cuentas real reside en las tareas que se les encomiendan a los alumnos.
  6. Aprendemos a hacer el trabajo haciendo el trabajo, no diciéndole a otras personas que hagan el trabajo, no por haber hecho el trabajo alguna vez en el pasado, y no contratando a expertos que pueden actuar como sustitutos de nuestro conocimiento acerca de cómo hacer el trabajo.
  7. Descripción antes del análisis, análisis antes de la predicción, predicción antes de la evaluación.

(fuente: Mejorando la escuela desde la sala de clases, p.20)

Doy fe de que estas rondas de observación resultan muy efectivas de cara a la cohesión de los equipos docentes y de la rendición de cuentas. Como describe la diapositiva siguiente, se trata de una estrategia de corresponsabilización y de creación de comunidad profesional.

3) Metodología de metaprendizaje para el cambio de mirada.

En junio del 2011, Elmore publicó “I used to think… And now I think, que recoge una variante de metaprendizaje centrada en el cambio de mirada, como resultado de un proceso de formación. Para mí, ha sido una de las referencias que me han acompañado en mi acción directiva en el proceso de transformación educativa “Horitzó 2020”, al que contribuí como director adjunto de “Jesuïtes Educació” en Cataluña, con el liderazgo de Xavier Aragay.

Elmore se decidió a recoger la opinión de expertos internacionales y colegas sobre sus procesos de aprendizaje y de cambio de mirada como resultado de sus años de profesión y de las experiencias pedagógicas vividas. Entre los testimonios del libro se encuentran Larry Cuban, Howard Gardner, Larry Rosenstock, Sonia Nieto, Deborah Meier y el propio Elmore. La idea del libro surgió a propósito del ejercicio final que proponía a los alumnos de sus programas para que reflexionaran sobre los aprendizajes efectivos y se hicieran conscientes de que el proceso de aprendizaje es un proceso de cambio de mirada.

Durante el periodo de pandemia por el COVID-19, comencé a publicar en mi blog, “Mudanzas. Conversaciones educativas transformadoras”, inspirado en esta metodología de metaprendizaje del profesor Elmore. Justo cuando estaba preparando una petición al profesor Elmore para que participara en ellas, me sorprendió la noticia de su muerte.

Para el profesor Elmore, la educación y la escuela son un instrumento de construcción social y de comunidad, base de la formación en ciudadanía y evidencia de la calidad democrática y de justicia social de un estado. Su pensamiento siempre estuvo abierto a encontrar diversidad de caminos políticos para que este objetivo fuera posible y una realidad, tanto en su país, Estados Unidos, como, de manera especial, en países de Centroamérica y el cono Sur.

Como en el caso de otros grandes pedagogos transformadores, su legado siempre quedará.

Tres muestras de videos de entrevistas e intervenciones del profesor Elmore que se pueden encontrar en las redes.

La entrevista educativa – La práctica basada en la evidencia. Educar Chile

2016 OSEP Project Directors’ Conference Keynote: Richard Elmore

Excerpts from Dr. Richard Elmore Compton 8/16/16

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5 Medidas para implementar un plan de Blended Learning orientado a la mejora de los aprendizajes y la reducción de las desigualdades educativas

Traducción al castellano del autor del artículo publicado en https://obrimeducacio.cat/blog/mesures-blended-learning

Contexto de la propuesta

El objetivo principal para aplicar este plan es que sirva de herramienta para resignificar el proceso de enseñanza-aprendizaje, a la luz del contexto actual.

Esta propuesta parte de algunas creencias previas:

El proceso de enseñanza y aprendizaje mixta entre la modalidad presencial y a distancia (blended learning) es la respuesta para afrontar una mejora de los aprendizajes y reducir las desigualdades.
Bajar notablemente el peso de las metodologías de transmisión y las que enfatizan el peso de la memorización o la aplicación de procedimientos sencillos y reiterativos al proceso de enseñanza y aprendizaje es la respuesta al desafío del abandono escolar y las brechas de desigualdades.
La necesidad de establecer una estrategia y planteamiento de las herramientas tecnológicas que sean coherentes con el propósito de la educación que ha establecido el proyecto de centro.
La abundancia de recursos digitales de contenidos no ha impulsado una mayor acción del profesorado ni tampoco una mejora en los aprendizajes. La clave está en favorecer entornos en que los alumnos conecten estos contenidos con otros conocimientos, y con otras fuentes y perspectivas disciplinarias.


PROPUESTAS PARA LOS CENTROS

  1. Definir y diseñar la dimensión digital del centro (estructura, web, recursos y contenidos online, información y contenidos que comparte el profesorado, alumnado …), pensando en planteamiento mixtas de presencialidad ya distancia, especialmente desde la Secundaria, Bachillerato y FP. (UNESCO, 2020).

Aprovechar los aprendizajes del tiempo de la pandemia para formular y decidir los criterios educativos y pedagógicos de la estructura y de los entornos personales de aprendizaje. La mayoría de los centros ya disponían de uno o una responsable de innovación o encargo similar, alrededor del cual se reúnen un equipo de profesores / as. Ahora más que nunca hay que tener en cuenta que no se trata sólo de tomar decisiones técnicas, sino de responder a una manera de entender la organización y sus valores. «Una vez que se incorpora una determinada tecnología dentro de una organización, los cambios en las dinámicas de interrelación entre sus miembros, así como las transformaciones en las formas de trabajar, no se generan de manera inmediata, ni necesariamente de las formas que fueron previstas «(Cobo, 2016). Hay que dedicar tiempo desde ahora hasta septiembre para disponer de una visión a desarrollar.


Priorizar los entornos virtuales de aprendizaje orientados a la colaboración por encima de la transmisión. Muchas escuelas han experimentado diversas herramientas digitales durante la pandemia, pero las herramientas tienen funcionalidades diferentes. Unas más orientadas a la documentación, almacenando y control. Y otros hacia la colaboración y personalización del entorno, según las propias necesidades de cada alumno / a. Todas las escuelas tienen acceso a modelos de Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA), ya sea de los que ofrece el Departamento de Educación o de los que el mercado. Ahora hay que dar un paso en la personalización y sentido de los EVA s, e impulsar equipos internos de los centros que, aprovechan la experiencia reciente, y propongan cuáles de estas herramientas se adaptan mejor para responder a las necesidades de su alumnado por el trabajo co elaborados. (Hernando, 2015, Huang et al., 2016).


Algunos ejemplos: Uso de la tecnología más allá de las salas de informática, utilizando intranets para planificar tareas de aprendizaje personalizadas, presentar trabajos en formatos de audio y vídeo y utilizar tecnologías nuevas y emergentes (por ejemplo, aplicaciones móviles, libros electrónicos, bancos de música) (UNESCO, 2020). Promover enseñanzas y aprendizajes, especialmente asincrónicos (Groshell, 2020) con la edición sencilla de lecciones breves, planteamientos de las tareas a los alumnos, explicaciones de procedimientos y puntuales del profesorado, y aprovechar el banco de vídeos similares de profesorado de otras escuelas y países, existente en Internet.


Disponer de tecnología básica de acceso para todo el alumnado. Una tecnología instrumental al servicio del proyecto educativo y pedagógico comporta: invertir más en datos que en dispositivos, garantizar ambas cosas al alumnado de entornos desfavorecidos, impulsar el uso de entornos digitales que favorecen la cultura del aprendizaje y colaboración, favorecer aprendizaje entre iguales, aplicar estrategias metodológicas que integran procesos de enseñanza y aprendizaje presenciales ya distancia, etc.

  1. Reformular la organización de los dos últimos cursos de primaria y los de la ESO, dentro de las competencias que permite la autonomía del centro, para impulsar:
  • Flexibilidad en la distribución e interconexión de las áreas de conocimiento.
  • Priorización de la referencia de la figura del tutor.
  • Agrupación variable de alumnos y profesorado, teniendo el curso y ciclo como referencia, más allá del grupo-clase.
  • Adelanto hacia un modelo curricular, centrado en las competencias a través de contenidos fundamentales comunes.

Algunos ejemplos pueden ser:
– Aplicación sistemática de las metodologías propias de seminaris de debates y foros (presenciales y virtuales). De aplicación inmediata a la etapa de incorporación del alumnado en las escuelas, con restricciones de tiempo y de ratios.
– Introducción decidida y valiente de horas del tiempo lectivo a la semana para desarrollar el aprendizaje basado en competencias mediante el trabajo por proyectos interdisciplinario, donde se puedan plantear preguntas desde las diferentes perspectivas de las disciplinas. Una implantación mínima recomendada del 40% del tiempo lectivo semanal.
– Aplicación de metodologías innovadoras que aprovechen la tecnología para indagar y resolver retos, con el objetivo de lograr una mayor integración de conocimiento y la adquisición de competencias transversales. Los ejemplos son el uso de la tecnología más allá de las salas de informática, utilizar intranets para planes de lecciones y contenido, presentar trabajos en formatos de audio y vídeo y utilizar tecnologías nuevas y emergentes (por ejemplo, aplicaciones móviles, libros electrónicos, bancos de música) (UNESCO, 2015). Vincular la aplicación de las TIC a las mejoras en el rendimiento de Lectura, Matemáticas y Ciencias

  1. Establecer una estrategia específica de formación del alumnado y profesorado:

Respecto al alumnado:

  • En el uso de las tecnologías para el aprendizaje, especialmente las que tienen que ver con la exploración y el trabajo colaborativo, propio del trabajo por proyectos, sin presuponer que el uso cotidiano de herramientas digitales supone la competencia específica del uso de los entornos digitales de aprendizaje.
  • En la incorporación de aprendizajes para el uso saludable de la tecnología, entender la complejidad del flujo de datos en la red, y formarse en un sentido seguro y ético, lejos de posicionamientos extremos de filias y fobias.


Respecto al profesorado. Priorizar la formación de equipos de profesores / as por niveles, orientada a:

  • El aprendizaje de herramientas tecnológicas que resultan más efectivas para metodologías de colaboración y de interacción con el alumnado, y para conocer sus fortalezas y necesidades de aprendizaje.
  • Las metodologías de retroalimentación por encima de la transmisión, trabajando con rúbricas personalizadas. Espacio para la aplicación y sistemas de retorno y seguimiento del aprendizaje.
  • Establecer una estrategia específica para el cuidado emocional del profesorado, que ha sufrido un desgaste emocional muy fuerte, sin el reconocimiento de otros sectores.
  • Atender especialmente el seguimiento y apoyo a los equipos directivos.
  • Aprovechar las redes de centros que ya funcionan para trabajar las 3 propuestas, haciendo agrupaciones de 4/5 centros que las desarrollen juntos sistemáticamente.

DOS PROPUESTAS PARA LA ACCIÓN DE GOBIERNO

  1. Alianza con el sector tecnológico y de producción de contenidos para liderar la evolución de la tecnología a las necesidades del aprendizaje. Creación de un sistema educativo digital complementario al presencial, un tercer «espacio de aprendizaje», especialmente dirigido a la secundaria, bachillerato y FP, con nuevas formas de evaluación y acreditación (Rivas, 2019). Esto se concreta en:
  • Avanzar en la adaptación de aplicaciones móviles para el aprendizaje, y estrategias de acompañamiento orientadas a la equidad, dado su potencial para proporcionar soluciones asequibles a los retos educativos (Unesco, 2013).
  • Impulsar estrategias para la elaboración y distribución de entornos web multimedia, que incorporen texto, audio, fotografía y vídeo adecuadas a un crecimiento en su uso para el aprendizaje y acompañamiento de profesorado y alumnado.).
  • Potenciar el uso pedagógico de la «nube» con los dispositivos digitales personales.
  • Promover experiencias en alianza con los creadores tradicionales de contenidos para que inviertan en el diseño de contextos de aprendizaje, colaboración y de retroalimentación, que permitan una mayor flexibilidad de uso y adaptación por parte de profesores y alumnos, rompiendo con la tradición de contenidos de transmisión.
  • Diseñar estrategias específicas para la atención a alumnado con discapacidades funcionales.
  • Impulsar la evaluación sistemática de las experiencias desde las metodologías de indagación y evidencias empíricas.
  1. De la lógica del currículo a la lógica de la plataforma digital. Facilitar la evolución del sistema actual, que sigue la lógica del currículo a un sistema abierto, orgánico y ramificado, que sigue la lógica de la plataforma digital (Rivas, 2019). recomendaciones:
  • El aprendizaje evolucionará hacia entornos donde los alumnos puedan elegir sus propios métodos de aprendizaje y lleven sus dispositivos tecnológicos. La UNESCO (2012) cree que la portabilidad y el uso generalizado de los dispositivos móviles los convertirán en herramientas ideales para influir en la enseñanza y el aprendizaje de maneras que superan el uso de ordenadores personales.
  • Facilitar el acceso desde cualquier lugar y cualquier momento, a centros de documentación, vídeos de expertos, productos multimedia de aprendizaje de cualquier tipo de disciplina.
  • Romper con el uso de recursos digitales basados ​​en la enseñanza centrada en el profesor. Hay que difundir un tipo de entornos fundamentados en la exploración, intercambio, contraste de información, creatividad y metacognición. Como ya sabemos, por experiencias relacionadas con la implantación de pizarras digitales o de masiva distribución de portátiles a cada alumno, la tecnología en sí misma no presupone cambios metodológicos.

BIBLIOGRAFÍA

Cobo, Cristóbal. (2016). La Innovación Pendiente. Reflexiones (y Provocaciones) sobre educación, tecnología y conocimiento. Colección Fundación  Ceibal/ Debate: Montevideo. Accessible a https://innovacionpendiente.co…

Groshell, Z. (2020). The Unproductive Debate of Synchronous vs. Asynchronous Learning. Education Rickshaw. Consultat el 3.4.20 a https://educationrickshaw.com/2020/03/30/the-unproductive-debate-of- synchronous-vs-asynchronous-learning/amp/ 

Hargreaves, A. (2020). A complete list of what to do — and not do — for everyone teaching kids at home during the coronavirus crisis. Washington Post. Consultat el 7.4.20 a         https://www.washingtonpost.com/education/2020/04/07/complete-list-what-do- not-do-everyone-teaching-kids-home-during-coronavirus-crisis/

Hattie, J.; Yates, G. (2018). El aprendizaje visible. Madrid. Paraninfo

Hernando, A. (2015). Viaje a la escuela del siglo XXI. Fundación Telefónica. Accessible a https://play.google.com/books/…

Huang, X.; Chandra, A.; DePaolo, C.; Simmons, L. (2015). Understanding transactional distance in web-based learning environments: An empirical study. Accessible a https://onlinelibrary.wiley.co…

Rivas, A. (2019). ¿Quién controla el futuro de la educación?. Buenos Aires. Siglo XXI.

UNESCO. (2015). The futures of learning. Accessible a http://repositorio.minedu.gob….

¿EVALUAR ES VERIFICAR LO QUE SE SABE O IDENTIFICAR LAS CAPACIDADES?

Visual thinking de @Anasalamanca99

REBECA ANIJOVICH

Magister en formación de formadores de la Universidad de Buenos Aires. Docente de posgrado en la Universidad de Buenos Aires, en FLACSO y en la escuela de Educación de la Universidad de San Andrés. Directora del profesorado universitario en la Universidad de San Andrés. Asesora pedagógica en instituciones educativas de Chile, Colombia, Uruguay, Brasil y Argentina. Autora de libros referidos a la didáctica, a la evaluación y a la formación docente, entre los que destacan “La evaluación como oportunidad” o “El sentido de la escuela secundaria”, ambos escritos junto a Graciela Cappelletti. Son muy relevantes sus aportaciones respecto a la evaluación formativa y retroalimentación.

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(Los párrafos en negrita corresponden a Pepe Menéndez y los párrafos sin destacar, a Rebeca Anijovich)

Yo antes pensaba que la evaluación tenía más que ver con verificar lo que un estudiante sabe. Era esa idea tradicional basada en que tú enseñas algo y luego debes verificar que el estudiante lo ha aprendido o no. Ahora pienso muy distinto. Evaluar no trata de verificar porque no es cuestión de acumular conocimientos, sino de usarlos para entender mejor un problema o incidir en un cambio en tu contexto. Tiene que ver con conocerte como estudiante y que la evaluación te empodere para ser un estudiante activo y protagonista, y que te haga identificar tus fortalezcas y debilidades como estudiante. Sueño con un estudiante que me diga “mira, Rebeca, esta es la evidencia que yo te quiero mostrar de lo que aprendí”. Es un sueño que nunca pensé de ese modo, y creo que este es el sentido más profundo de la evaluación, más allá de la certificación y de lo que los sistemas requieren institucionalmente. Para mí, aquí hay un cambio profundo de perspectivas y creencias de que se puede enseñar y evaluar distinto.

Pero cuando empecé a pensar en lo que antes pensaba y ahora pienso, me surgieron más ideas.

Una tiene que ver con el concepto de la escalabilidad de los cambios en educación. Yo antes pensaba que la escuela sola podía hacerlo de manera casi mágica. Ahora pienso que la posibilidad de escalar tiene que ver con otros actores y otros agentes, que no son necesariamente educativos. Una escuela sola no puede hacerlo sino lo articula con otros actores. Ha de incorporar un cambio de mirada importante. Por ejemplo, puede aliarse con fundaciones, al mismo tiempo que también con otras escuelas de distintos lugares del mundo. Y con la educación no formal, con museos, con bibliotecas…

Otra segunda idea tiene que ver con la inclusión. Antes pensaba que era sinónimo de niños con necesidades educativas especiales. Ahora pienso que la inclusión tiene que ver con una mirada mucho más amplia. La inclusión es la de todos. Eso significa un niño con necesidades educativas especiales, como un niño tímido, un niño hipercinético, un niño inteligente… En definitiva, romper con la idea de que la inclusión está ligada a las necesidades educativas especiales. Para mí, la idea de inclusión hoy está relacionada con la diversidad, como un concepto que entiende que todos los niños son diferentes. Todos tenemos capacidades especiales.

También me hiciste pensar bastante con la pregunta del antes y ahora, en el concepto de transferencia. Antes pensaba que una buena propuesta de transferencia era suficiente para que un estudiante pudiera hacer transferencia a otros campos de las disciplinas. Ahora pienso que, claramente, no depende solo de una buena propuesta de enseñanza. La transferencia no depende de que yo le enseñe bien algo, suponiendo que el estudiante luego, de manera automática, va a usarlo en otro campo o en otro momento. Ahora pienso que la transferencia implica también acompañar a que eso suceda y pensar en estrategias para no dejar solo al estudiante, pensando que ocurra de manera casi mágica. No hay una vinculación automática entre que enseñes bien y los estudiantes transfieran ese aprendizaje a otros campos.

Mi cabeza no podía parar de pensar en tu pregunta provocadora.

¡Qué interesante! Has abierto mucho el campo de reflexión. Te sigo habitualmente y me ha interesado mucho tus aportaciones sobre la evaluación y lo que denominas “el círculo virtuoso de la retroalimentación”.

La retroalimentación es un tema central hoy en el campo de la evaluación y en el campo de la enseñanza. Primero la ubico en un proceso de diálogo. Venimos de un modelo de retroalimentación correctivo, unidireccional, con un estudiante que recibe esa información sin posibilidad de diálogo y de comprenderla. Mi preocupación viene de la percepción de que el estudiante se siente completamente ajeno a su propio proceso de evaluación. La retroalimentación debe ayudar a achicar esa brecha de ajenidad.

Te voy a poner un ejemplo: cuando tú le preguntas a un estudiante ante una evaluación el por qué se ha sacado un aplazo (suspenso), su respuesta clásica es que ese aplazo “le vino”, “yo estaba sentado en mi sitio, y vino la profesora y me puso un aplazo”. Y, si ocurre lo contrario. Es decir, que sacó una nota excelente, te puedes encontrar con una respuesta que sea “tuve suerte. Me toco un tema fácil”. Él siente que no tiene nada que ver con eso, en que no hay nada que vincule lo que hace o deja de hacer con la evaluación. Me preocupa enormemente ese sentimiento de ajenidad.

La retroalimentación, desde una perspectiva dialógica, intenta esa conversación, a través del uso de diversos instrumentos, provocando con una pregunta sobre el trabajo del estudiante, con una valoración que ayuda a reconocer una fortaleza, o con una sugerencia que esté llena de información, más allá de decir que las cosas están bien o mal. Esta retroalimentación, que viene de la mano de la evaluación formativa, pone el diálogo, formula preguntas sobre el recorrido que nos lleva a los resultados, da sugerencias, o comparte maneras de pensar. Todo con la finalidad de abrir un diálogo que ayude a la autoevaluación.

Son prácticas que se hacen en muchos campos, pero no en las aulas, por muchas razones. La más relevante es que necesitan ser enseñadas y requieren tiempo. Y los profesores tienen largos programas para cumplir y muchas calificaciones que completar. Nunca hay tiempo para estas habilidades metacognitivas y de aprender a aprender. Ocurre, entonces, que no se hacen o, cuando se hacen, es de manera tan esporádica que no consiguen ningún impacto. No sirve enseñarlas o practicarlas dos veces al año. Tienen que ser enseñadas, explicar su sentido, ejemplificadas, sostenidas en el tiempo a lo largo de toda la escolaridad, y colegiadas entre todo el equipo. Es una construcción colectiva, no para que la hagan unos profesores y otros no que tienen los mismos estudiantes. Obviamente hay documentos, protocolos, rúbricas y otros instrumentos que podemos usar. En la pandemia, por ejemplo, he experimentado el uso de audios de voz en WhatsApp para dar retroalimentación. Resultaba más fluido y fue un diálogo más sencillo. Pero hay que aprenderlas bien para que sean útiles, y las condiciones laborales de maestros y profesores no facilitan la disposición de tiempo para poder desarrollar la retroalimentación.

Tenemos algunas evidencias de las dificultades de su aplicación, como son la necesidad de tiempo que requiere la práctica de la retroalimentación, así como que su aprendizaje y práctica en equipo chocan con la estructura tradicional de la escuela, y con muchas de las creencias que arrastran las prácticas de evaluación clasificatoria y la acción individual del profesorado. Y otra evidencia fuerte es que yo no puedo aplicarlo algo que no he aprendido previamente de manera experimental. Si nadie me ha evaluado con retroalimentación, si no he sido sujeto de ese diálogo con un evaluador, ¿cómo voy a poder hacerlo?

Un camino es el de la formación inicial. Nosotras trabajamos mucho con el enfoque de la práctica reflexiva, revisando la biografía escolar de cada uno de nosotros, y ponerlo en diálogo. Un ejercicio habitual que hacemos es pedirles a los docentes que evoquen una situación de evaluación que han tenido a lo largo de su infancia y de su adolescencia. A estas alturas disponemos de más de tres mil respuestas, y el 99% son de impacto negativo. Nunca evocan alegría. La idea de revisar esas prácticas en la formación docente es para ponerle palabras a esos recuerdos.

La segunda cuestión referida a la formación docente es que los profesores que están a su cargo no solo tienen que enseñar estas prácticas, sino que tienen que practicarlas. Nos encontramos con muchos institutos de formación docente que explican y dan teorías acerca de la evaluación formativa y de los nuevos formatos, pero después proponen una evaluación basada en exámenes con diez preguntas acerca de las teorías. Todavía estamos caminando con mucha concepción teórica, en el mejor de los casos, pero nada de práctica vivencial, que suponga haber sido sujeto de retroalimentación.

Y una tercera cuestión es que el tema de la evaluación es el último tema de una asignatura que se llama didáctica o teorías de la enseñanza. Lo que significa que se imparte al final del calendario, cuando ya no queda tiempo. El tema de evaluación es un pedacito pequeño. Hay que cambiar esto y también los formatos de planificación. En Argentina, consiste en un cuadro de dos entradas con columnas: objetivos, contenidos, actividades, recursos, bibliografía, tiempo… y el más finito de todos es el de evaluación que pone “prueba escrita”, en el mejor de los casos. No hay criterios de evaluación, no hay instrumentos de retroalimentación, ni definición del momento en que se va a trabajar.

En definitiva, creo que primero hay que hacer un cambio en la formación docente, en términos del contenido de la evaluación, pensar en sujetos de las prácticas y en la revisión de mi biografía escolar. En segundo lugar, respecto a los docentes en servicio tú conoces mejor que yo todo lo referente a los equipos de conducción en términos de usar prácticas colaborativas y de favorecer una cultura en la institución y en las aulas que de lugar a la pregunta, a la reflexión, al poder decir no sé hacerlo o me equivoqué y no sé cómo salir solo de esta situación. No se trata de una responsabilidad única del docente, sino de quienes conducen instituciones educativas para favorecer el trabajo en equipo. Paradójicamente, en la pandemia hemos visto más reuniones de los equipos porque la virtualidad permitió un uso diferente del tiempo.

Lo más difícil es cambiar la política pública de la evaluación. En el Cono Sur no había antes de la pandemia una política pública que reconociera la evaluación formativa. Todo se reducía a los modos de acreditación en números, y punto. De las pocas cosas buenas que ha tenido la pandemia en Latinoamérica es que ha generado política pública avalando la evaluación formativa. Lo que no resuelve el problema porque las normas por sí mismas no lo consiguen. Pero al menos hemos salido de la excusa que dan algunos docentes al señalar que es la normativa la que exige una calificación y nada más. Es un argumento que ha desaparecido. El año pasado, preguntamos a 400 docentes qué era la evaluación formativa, y tuvimos 300 respuestas diferentes. Tener normativa ayuda, pero no basta. Hay que acompañar el proceso de aplicación con formación y las buenas prácticas, que muchos docentes están haciendo. Y hacerlo de manera gradual y de manera planificada. Teniendo en cuenta también que hay que trabajar con las familias para que puedan entender que hay otras maneras de evaluar.

Si uno hace un buen recorrido de evaluación formativa es relativamente fácil llegar a una calificación porque vas a considerar los avances, donde tiene el foco la evaluación formativa, y los logros. Y puedes decidir que los avances valen el 70 % y los logros, el 30 %, o el porcentaje que establezcas. Y puedes cumplir con la certificación que exige el ministerio.

Lo que nos ocurre es que si nos preguntan a los docentes si somos capaces de establecer los avances y logros que tus estudiantes han de alcanzar antes de comenzar el proceso de enseñanza y aprendizaje de un período. Por ejemplo, con rúbricas, y que no consista en repetir unos apuntes o un libro, o resolver un problema matemático como figura en el libro de texto. Creo que, si nos lo pidieran, nos pondrían en la dificultad de saber concretar ese proceso de avances o de logros. Uno de los instrumentos que has defendido en muchas ocasiones para el acompañamiento de procesos de aprendizaje es el sentido de las preguntas orales que podemos hacer en el aula. Has hecho una distinción entre aquellas preguntas que apelan a la memoria y aquéllas que apelan a una actividad cognitiva de orden superior para establecer las distancias entre lo que se intenta pedir, y lo que la tarea solicita en realidad.

Hay dos cuestiones. Una primera que tiene que ver con lo que señalas sobre transparentar los criterios y lo qué importa mirar en la producción de un estudiante. Aquí en Latinoamérica, tenemos lo que se denomina mapas de progreso, que tienen forma de escalera y que, sin ser una taxonomía de las cuales tampoco soy muy amiga, te marca las diferencias entre un alumno que se explica con sus propias palabras y puede buscar un ejemplo, y un alumno que repite de memoria. Tenemos el apoyo de especialistas disciplinares que nos ayudan a trasparentar los criterios de la retroalimentación. Es muy diferente al sistema tradicional en que los maestros dicen cada día a sus alumnos hacia dónde tienen que ir sin una perspectiva del destino final. En este caso, voy a ciegas. Los criterios ayudan a que los estudiantes puedan mirar su producción en función de lo que tienen que lograr, y más allá de si es linda o no lo es.

Una segunda cuestión es la orientación que damos a las preguntas que hacemos a los estudiantes para relacionarlas con todo lo que tiene que ver con lo cognitivo. No es lo mismo decirle “describid” que “comparad” u “opinad”. Reconocer que hay distintas habilidades de pensamiento, que demandan de los estudiantes hacer distintas cosas con su cabeza, para nosotros implica usar un lenguaje de pensamiento, como bien plantean la corriente de “visible thinking” en Harvard, en términos de qué les pedimos para alcanzar una comprensión profunda. Tenemos programas tan largos que a menudo pienso que, si creemos que enseñamos exponiendo en clases magistrales, podríamos recurrir a hablar más rápido para cubrir muchos programas. Pero la pregunta clave es qué aprende el estudiante de este modo. Creo que debemos plantear preguntas que me hagan pensar y conectar, y no con preguntas “googeables” a Siri.

Respecto al uso del porfolio, siempre me ha llamado la atención el contraste entre el uso que se hace en la enseñanza básica y primaria, en las que es habitual compartir el trabajo de cada estudiante con su familia al final de cada trimestre, y su desaparición en la enseñanza secundaria. Sin duda, para que fueran útiles en esta etapa les faltaría a esos tipos de porfolios una concepción más madura que permitiera mayor visibilidad del proceso de aprendizaje.

El porfolio es una herramienta maravillosa, que no debe servir para mostrar la acumulación de conocimientos, como puede suceder en los porfolios de la etapa básica. El sentido del portafolio tiene que ver, por un lado, con la justificación de las entradas que pedimos. Por eso no tiene sentido que tenga cien entradas. Un porfolio, por ejemplo, podría ser de avance, y entonces tendría seis entradas que pidieran una reflexión inicial, a los cuarenta y cinco que mejore la anterior reflexión y justifique por qué la segunda mejora el anterior, y así sucesivamente. Lo que tienes al final, es una muestra de cómo fue avanzando el estudiante en su capacidad de argumentar y de hacerlo visible. Esto te permite ofrecer retroalimentación sobre cómo el estudiante va mejorando su capacidad de argumentación.

Los porfolios tienen muchas funciones. Pueden ser para mostrar los diez trabajos del año de los que te sientes más orgulloso como estudiante, justificando el porqué y lo que has logrado con ellos. En la formación de profesorado que impartimos, los utilizamos para trabajar en el nivel secundario y universitario durante el año y medio que dura esa formación como docente. El porfolio acaba siendo el trabajo final que recoge todas sus tareas. Usamos la retroalimentación entre pares de profesores en formación, que son de distintas materias. Cuando el docente egresa, el porfolio es una muestra del recorrido que hizo, de los logros, de las preguntas nuevas que tiene, diferentes a las preguntas de ingreso. Es el mejor instrumento que muestra cómo aprendió, más allá de los trabajos que hizo de cada materia. Hay una muestra, no solo de los aprendizajes, sino de la capacidad de reflexión de ese futuro docente, de las preguntas que se hace, de su revisión de su biografía escolar, de las contradicciones que encuentra en las propuestas de enseñanza. La tecnología te permite, además, disponer de porfolios digitales, lo que ofrece una gran ventaja por la facilidad y rapidez que ofrece para dar retroalimentación rápida, ágil y eficaz. Es un instrumento maravilloso, pero hay que entender que no se basa en la acumulación de trabajos, sino en el sentido de las reflexiones y diálogos entre pares que posibilita para el aprendizaje y para la evaluación.

Si pensáramos en la experiencia y aprendizajes que hemos tenido durante la pandemia, y teniendo en cuenta también un esquema de preguntas que utilizas a menudo en tus charlas, te pido que escojas una sola respuesta a cada una de las tres preguntas que sueles plantear en tu esquema: ¿qué queremos soltar? ¿qué queremos mantener? ¿qué podemos reimaginar tras la experiencia de la pandemia?

Soltar las prácticas de enseñanza más autoritarias, donde el dueño y única fuente del conocimiento es el docente. Me pones en un aprieto en escoger una sola.

Mantener todo lo que tiene que ver con los vínculos que se establecen entre docentes y estudiantes, y entre estudiantes y estudiantes. Hay que fortalecer estos vínculos, sin los cuales no hay aprendizaje.

Reimaginar para innovar estrategias de enseñanza que vuelvan a abrir esa curiosidad que naturalmente tiene un niño, y que después va perdiendo, innovar en los modos en que un estudiante pueda decir “voy feliz a la escuela porque aprendo y tengo posibilidades de elegir, y trabajar no solo en lo que la escuela me indica, sino en algo que me interesa”.

Me obligaste a un ejercicio muy difícil de sintetizar.

En este período posterior al confinamiento se van a dar fuertes tensiones entre la inercia de volver a la tradición, que es lo seguro y lo fácil, y el impulso de aquellos que han iniciado cambios y que son perseverantes.

Creo que, como en otras muchas situaciones, van a convivir lógicas diferentes. No va a desaparecer toda la lógica anterior, ni va a persistir solo ella. No afirmaría que radicalmente vayamos a soltar todo lo que deberíamos soltar, porque es un cambio muy importante que no solo es voluntarista, sino que depende de muchos otros factores que hay que articular, y que tienen que ver con cambios estructurales que hay que hacer, que no son simplemente cambiar una estrategia por otra o un instrumento de evaluación por otro. Es un cambio profundo. Creo que van a convivir lógicas más tradicionales con lógicas más innovadoras.Hay que estar todo el tiempo revisando y repensando, sin pensar que, porque ya pasó la pandemia, vamos a tener dos años de tranquilidad. La actitud es seguir en estado de alerta permanente, en el buen sentido, pensando que no tenemos respuesta a todas las preguntas, y que nos mantenga vivos y activos para seguir pensando y buscando formas de innovar, y escuchando a nuestros estudiantes. No me parece que vamos a tener posiciones de todo para acá y todo para allá, sino que van a convivir, especialmente si tenemos en cuenta la diversidad de docentes que somos. Desde los que piensan que lo mejor del mundo es seguir dando una clase expositiva y poder ponerle una nota a un estudiante, hasta los que creen que solo hemos de trabajar con saberes emergentes, inteligencia artificial, o sobre el cambio climático y la pandemia, dejando al lado a Cervantes y la literatura. Todo esto convive revuelto por ahora. En este sentido, tenemos que aprender a convivir con la incertidumbre y la flexibilidad. Algunos son más obsesivos y quisieran respuestas encerradas en una caja, y eso no va a suceder. Vamos a tener que apostar por diálogos, como éste que estamos teniendo. No va a haber certezas absolutas.

¿TRANSFORMAR LA EDUCACIÓN HA DE SER UN PROCESO PERMANENTE Y SOSTENIBLE?

Visual thinking de @Anasalamanca99

CORAL REGÍ

Bióloga. Enseguida descubrió su vocación por la educación. Ha sido directora de la Escuela Virolai de Barcelona, donde ha vivido en primera persona el proceso de transformación educativa de esta escuela referente del cambio. Participa activamente en asociaciones y movimientos educativos para compartir experiencias y difundir el cambio. Es miembro del Consejo Escolar de Catalunya, en representación de personas de prestigio educativo. Comparte su experiencia en procesos de transformación educativa, acompañando y asesorando a escuelas e instituciones para hacer realidad el cambio. Colabora con la Fundación Nueva Educación de Chile. Ha hecho algunas charlas TED muy inspiradoras.

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(Los párrafos en negrita corresponden a Pepe Menéndez y los párrafos sin destacar, a Coral Regí)

Yo antes pensaba que el proceso de transformación educativa era ir de A hasta B. Es decir, era un proceso de cambio absoluto de escenario, en el que realizábamos una serie de cambios metodológicos, organizativos, curriculares…hasta llegar a una escuela transformada. Ahora pienso que, como resultado de uno de los aspectos que más me ha cambiado al empezar a caminar en el proceso de transformación educativa, no se trataba de ir de A hasta B, sino que entramos en un proceso de espiral de transformación permanente, en el que lo que más claro tienes es que te sitúas en una dinámica de transformación que no cesa, y que no solo afecta a la institución sino a ti misma como persona, en el que vas aprendiendo y dándote cuenta de que lo importante es situarte en un escenario de aprendizaje y de cambio permanente. Esta ha sido una de las lecciones más claras del proceso de transformación que hemos vivido en la escuela Virolai, en Barcelona, desde 2004 a 2016, especialmente.

Este aprendizaje ha implicado otro cambio, que creo haber padecido igual que otras instituciones que nos hemos transformado profundamente, que ha sido la revolución de la organización, para el que hemos pedido un esfuerzo titánico a los profesores. He aprendido también que la transformación, que es un proceso estable, permanente y sostenido, ha de ser también sostenible. Está claro que una transformación comporta un esfuerzo de los equipos y de las personas para mantener una actitud de aprendizaje, pero deben equilibrarse las horas de dedicación y de esfuerzo, para que sean sostenibles. Lo contrario puede llevar a un efecto de rebote, que entorpece el cambio.

Los procesos de cambio suelen venir motivados por diversas razones. A veces, la causa es la bajada de alumnado o que la institución se ha quedado obsoleta, o también por malos resultados académicos. Otras veces, viene por el impulso de un grupo de personas motivadas por la reflexión sobre la realidad y el futuro de la educación. ¿Cuál fue la motivación principal en vuestro caso de la escuela Virolai?

Lo principal es que nos dimos cuenta de que no estábamos preparando al alumnado para el entorno en el que estábamos viviendo. Virolai siempre ha sido una institución muy dinámica y con espíritu de transformación. Es una característica de nuestra cultura de centro. En un momento determinado, algunas personas tuvimos la percepción de que esa cultura de centro se había quedado estancada, y que vivíamos en una autocomplacencia. Incluso, nuestras prácticas pedagógicas reales eran más retrógradas que las que teníamos escritas en nuestros documentos internos. Por ejemplo, habíamos acordado a finales de los años noventa que más del 30 % de las clases serían en equipo. Pero, cuando nos planteamos cambios en el 2004, la realidad era que estábamos muy por debajo de ese porcentaje. Era una de las evidencias que nos hizo replantearnos lo que estábamos haciendo.

Entonces comenzamos un proceso de reflexión y de catarsis, al mismo tiempo que de formación y de trabajo en equipo, que dio como resultado un plan estratégico, que no era muy ambicioso, como refleja el título que le pusimos: “plan estratégico de renovación docente”. Era como decir que nos estábamos limitando a renovarnos un poquito. Y al avanzar nos dimos cuenta de que no se trataba de una renovación, sino de una revolución.

Es entonces cuando os dais cuenta de que no se trata simplemente de aplicar una serie de métodos o de técnicas, y resolverlo rápidamente en períodos de tiempo cortos, sino de hacer las cosas de manera diferente. ¿Cuál es el instrumento clave para un equipo que quiere hacer las cosas de otro modo?

Primero, provocar la transformación del equipo. Por decreto no se cambian las cosas. Los decretos solo traen cambios superficiales. El profesor en el aula es, en definitiva, el protagonista del cambio. Si ese profesor no está convencido, el cambio se va desvirtuando. Tienes que conseguir que los docentes asuman el proceso de transformación, sean los que lo implementan y aseguren esa cultura del cambio. Para nosotros se trataba de centrar la propuesta en el protagonismo del alumno, asegurando que aprenda a aprender para que pueda hacerlo a lo largo de toda su vida. Es una frase tópica y muy repetida, pero creo que es lo que debemos asegurar, llenando de contenido y de sentido ese objetivo. Hay que llegar a la raíz del sistema de trabajo de los profesores, habitualmente muy centrado en el “sábelo todo”, en expresión de Alex Beard. Muchos colegios de prestigio hemos sido muy buenos en este “sábelo todo”, pero creo que ya no vale, y que tiene más sentido “apréndelo todo”, entendido como el objetivo de reestructurarlo todo y conseguir que los alumnos estén preparados para aprender a lo largo de toda la vida. Es una meta que hay que consensuar con el propio entorno de alumnos, familias y docentes.

El profesor Richard Elmore ha sido una de las figuras referenciales en identificar que la manera en que puede cambiar la escuela de manera holística es elevando el conocimiento pedagógico de los docentes. Elmore siempre insistía en que el modo de conseguirlo es el trabajo en equipo y la confianza en los profesores, para centrarse en el núcleo pedagógico, en especial, observando cuáles son las tareas efectivas que realizan los estudiantes. ¿Cómo habéis intentado el cambio de inercias o de creencias en el profesorado?

En la fase inicial, hicimos formaciones globales por etapas sobre trabajo cooperativo, aprendizaje entre iguales, metodologías de aprendizaje, entre otras. Con esto, lo que conseguimos es revolucionar y mover la estructura. A partir de ahí, hemos fundamentado nuestro trabajo en una herramienta muy fundamentada, que es la evaluación profesional entre iguales. Con ella, hemos conseguido tener una idea de cuál era el momento pedagógico de cada docente y su estado anímico respecto a los cambios. Esto nos ha facilitado la implantación de planes de mejora personalizados. Todos los años, cada profesor establece unos objetivos de mejora y de formación, que son dialogados con la dirección y evaluados al final del curso, lo que nos lleva a establecer un nuevo plan de formación y de mejora para el curso siguiente. Además, ha resultado clave la ayuda entre iguales, ya que han sido los profesores con más años de experiencia los que han actuado de mentores de sus compañeros. La codocencia y el acompañamiento entre docentes nos ha ayudado mucho a incorporar nuevas maneras de enseñar a profesores más reacios o inseguros.

También nos ha resultado útil estar abiertos a colaborar con proyectos de investigación y de observación de las prácticas en las aulas que venían de algunas universidades.

En este proceso que describes, seguramente hubo un momento de “click”, que os hizo caer en la cuenta de que no era un proceso de ir de A hasta B, sino permanente.

Te voy a decir lo que no sirvió para hacer el “click” porque seguro que tú también lo conoces. En 2004, cuando nos planteamos el cambio, impulsamos dinámicas con los profesores para definir nuestra escuela ideal. Todos los profesores planteaban propuestas muy conocidas: aprendizaje globalizado, escuelas sin paredes… Así que el equipo directivo nos pusimos a trabajar de cara al curso siguiente para implementarlas. Y, entonces, recuerdo hasta la reacción física de los profesores en las reuniones, dando un paso atrás y pidiendo que su asignatura no se viera afectada por esas propuestas. Estábamos ya en 2006, y el equipo directivo, con buen criterio, decidimos esperar.

Vinieron tres años en los que se habló mucho de la educación por competencias. Hicimos tareas de secuenciación, mientras madurábamos más nuestro nivel pedagógico. Fue en 2014, cuando nos decidimos a trabajar de manera globalizada ante la evidencia de la madurez del equipo de docentes, que, entonces, sí nos dio su apoyo. Tardamos tres años en este proceso de convencimiento.

Creo mucho en la capacidad de liderazgo en la escuela, y creo que una de sus virtudes es tener el olfato para saber cuándo se pueden impulsar cambios y lanzarse a la piscina, sin que nadie se ahogue.

Lo que explicas evidencia que se trata de un proceso de cambio cultural. A menudo, los profesores decimos algo que se queda en el nivel del deseo, pero nos falta ese proceso de inmersión y de transición, propio de un cambio cultural, mucho más que técnico.

Efectivamente. Las personas pueden tener el desiderátum de trabajar globalizadamente, pero les falta formación.

En los últimos veinte años, hemos visto crecer la conciencia de la necesidad de cambios en la escuela y el papel de redes, como el caso de “Escola Nova 21”, para ir cambiando mentalidades y perspectivas. Pero, al mismo tiempo, también hemos visto proyectos de dudosa consistencia pedagógica para garantizar las herramientas instrumentales del aprendizaje. La realidad es que vemos convivir una amalgama de buenas y malas prácticas bajo el concepto de innovación educativa.

Hemos vivido en primera persona aquello de que “la innovación es una moda”, fijándose solo en proyectos que no cambiaban nada. Lo que nosotros hemos conseguido es que la innovación esté de moda, que es diferente, porque pasa a ser un tema prioritario y se puede trabajar bien. Siempre he tenido muy claro que el cambio por el cambio no sirve para nada. Cambias para que los alumnos estén bien preparados para un entorno diferente del inicial, para que sepan aprender a aprender, y sean competentes como personas.

Voy a poner un ejemplo de un dilema muy común, que hemos trabajo muchísimo: los niños ¿tienen que ser felices en la escuela o deben trabajar? ¿Dónde está el dilema? Los niños tienen que trabajar mucho en la escuela, y ser felices haciéndolo. Niños felices que no trabajan en la escuela no sirve de nada. Niños que trabajan mucho en la escuela, pero que vean que no les sirve para su plenitud personal tampoco es útil. Tenemos que educar personas con capacidad de autosuperación. Esforzarse porque te lo mandan se ha acabado, pero necesitamos que las personas sean capaces de autorregularse y esforzarse, así como tener perseverancia o aprender del error. A veces, cuando lo he dicho en alguna charla, he visto arrugar la nariz a algunas personas porque parece que sea retrógrada. Pero, justamente, les estás dando herramientas para que sean autónomos y tengan la capacidad de aprender a lo largo de toda la vida, y vivirlo con plenitud y felicidad.

En este sentido, siempre me ha parecido útil valorar las pruebas estandarizadas de 6º de Primaria (12 años) y de 4º de Secundaria (16 años). Son pruebas que valoran una serie de competencias que deben considerarse. No sirven para evaluar globalmente a un alumno, pero la escuela debe asegurarse de que lo que está haciendo, lo está haciendo bien. La transformación educativa debe evaluarse y evidenciar que es útil para los objetivos que pretende. Es el cambio para que el alumno aprenda mejor. Y es verdad que, a veces, he visto torres de humo que no se aguantan, y se ven cómo puro márquetin educativo.

El experto internacional y director de la Universidad de San Andrés (Argentina), Axel Rivas, siempre insiste que en los procesos de cambio en los que se intenta luchar contra el abandono escolar y la desafección por la escuela, en los que los elementos emocionales son muy importantes, tenemos que garantizar al mismo tiempo que se adquieren los instrumentos básicos de aprendizaje, como la comprensión lectora, oral, escrita y la matemática. En los últimos años, el pensamiento crítico y la creatividad se están situando en el mismo nivel de necesidad instrumental para un aprendizaje competencial, que las anteriores que acabo de señalar. Pero la sensación que da es que las piezas de la estructura curricular y organizativa deberán modificarse para encajarlos.

Antes hablábamos de dos valores claves, que eran la autosuperación y la perseverancia. Para nosotros, el tercero es la creatividad. Lo que pasa es que nos ha hecho daño el mito del mensaje de Ken Robinson sobre que la escuela mata la creatividad. Parecía que la creatividad es dejar fluir. Educar personas creativas requiere mucha perseverancia y una estrategia muy clara por parte de los centros educativos. Requiere trabajar adecuadamente la observación del entorno, aprender a hacerse buenas preguntas… El niño no se hace buenas preguntas ni es creativo de manera innata, sino que debe trabajarse y estimularse. Y también evaluar la eficacia de los sistemas que estamos implementando.

Respecto al pensamiento crítico, sucede lo mismo. Yo lo veo como una urgencia social, en un escenario en que los “gurús” del signo que sean tiene una gran capacidad de difusión por las redes. A veces, vemos personas que son incapaces de leer textos largos y de hacer análisis más profundos. Una de las ideas que planteo muchas veces es que los chicos tienen que aprender a buscar información en internet, pero también a buscar y hablar con expertos de visiones distintas. Una de las tareas del profesor es enseñarles a trabajar en debates, con dilemas y con círculos socráticos. Es clave para evitar que dejen llevarse por opiniones que no tienen ningún fundamento, o por “influencers”, que no saben de nada y mueven la opinión pública simplemente a base de imágenes. Creo que uno de los retos de la transformación educativa es trabajar el pensamiento crítico con rigor e ir a la profundidad. Nos estamos jugando el futuro.

Los debates sobre el currículum en las leyes educativas desde hace cincuenta años se han centrado a veces en qué entendemos por el conocimiento en profundidad. Ha habido iniciativas que se centraban solo en algunos temas, hasta casi el aburrimiento, y otras veces se ha identificado con conocer cuantos más datos y fechas sea posible, creyendo de esa manera que sabe más.

Lo vemos en mil cosas. Se cree que se han bajado los niveles educativos de la población cuando los estudiantes no saben distinguir dos autores literarios o dos temas científicos. Lo relevante es que ese estudiante sepa leer un texto, profundizar, buscar información para ampliarlo, o que sepa contrarrestarlo. Me gustan especialmente los planteamientos que hace César Coll en el tema del currículum cuando defiende que las escuelas debemos asegurar que los estudiantes tengan un marco referencial claro en los ámbitos social, histórico, geográfico, científico… y desde los cuáles podamos ir colocando los aprendizajes, con una estructura de pensamiento clara. Esto es lo que deben asegurar la enseñanza obligatoria. Debemos hacer un planteamiento educativo competencial, fundamentado en un andamiaje curricular de básicos fundamentales, que se puedan ir abriendo a medida que van creciendo los estudiantes.

En el período de confinamiento provocado por la pandemia ha emergido el valor del acompañamiento personalizado tanto de alumnos, como de docentes, e incluso de familias. ¿Qué te parece que quedará de todo esto en el período postpandémico?

Creo que ha habido dos formas de afrontarlo. Lo primero es que en todo tipo de escuelas han hecho una apuesta clara por acompañar a los alumnos y las familias, estructurando los horarios y las reuniones de profesores. Me parece que ha sido especialmente destacable en muchos países de Latinoamérica. En España, estuvimos cuatro meses con las escuelas cerradas, pero allí ya llevan más de diecinueve meses, y con condiciones de mayor número de alumnos, de recursos inferiores y, en condiciones sociales más frágiles.

Pero lo que resulta inadmisible ha sido los casos de profesores que no se han hecho presentes en los meses de confinamiento. No podemos perder la oportunidad de crear vínculos estrechos con los alumnos, como señalaba Begonya Gasch de El Llindar en la conversación que tuvo contigo. A veces, me sorprende que se considere, por parte de algún sector del profesorado, que la tutoría en Secundaria no sirve de nada, cuando resulta una edad clave para establecer vínculos con los adolescentes, y que sientan que estás a su lado.

En todo este proceso de transformación, y teniendo en cuenta tu personalidad apasionada y comprometida, ¿recuerdas algún momento especial o alguna emoción personal que pudiera reflejar tanta intensidad vivida?

 Hay muchos. Y agradezco muchísimo a Eduard Vallory, Boris Mir y a todas las personas de Escola Nova 21, el hecho de ver que estábamos tantas escuelas trabajando, compartiendo y difundiendo la transformación educativa. Te quiero poner un ejemplo. Cuando el curso pasado estábamos adaptando la escuela a todas las medidas derivadas de la pandemia, tuve un momento de pánico porque pensé que podíamos perder la ilusión de seguir trabajando en equipo, por proyectos, con metodologías globalizadas… pero me di cuenta de que estos profesores, como los de otras muchas escuelas que están transformándose, ya no saben trabajar de otra manera que no sea en un entorno de transformación. Se me disiparon todas las dudas. Y, de verdad, que fue un momento de mucha felicidad.

Dedicarse a la educación, y lo digo ahora que estoy a punto de jubilarme, aunque nunca dejaré de sentirme implicada, es una forma de vivir. No podemos eludir la responsabilidad de trabajar por una escuela distinta, y la pandemia aun lo ha evidenciado más, que eduque a los estudiantes para un nuevo entorno mundial, que es, en definitiva, el suyo.

¿EL CONTROL DE LA ESCUELA O LA LIBERTAD DE APRENDER?

Visual thinking de @Anasalamanca99

SANTIAGO RINCÓN-GALLARDO

Consultor en educación y director de investigación del equipo de Michael Fullan. Encabeza investigaciones, consultorías y cursos para orientar a líderes y educadores hacia la transformación escolar en sistemas educativos en Norteamérica, Latinoamérica, África y Australia. Trabajó por más de una década desarrollando innovaciones pedagógicas a la base del sistema educativo en escuelas públicas mexicanas, localizadas en comunidades históricamente marginadas. Su trabajo académico explora cómo las pedagogías para el buen aprendizaje pueden propagarse a escala. Su libro más reciente es “Liberar el Aprendizaje: El Cambio Educativo como Movimiento Social”. Máster en Política Educativa Internacional y doctor en Educación por la Universidad de Harvard. Completó estudios de post-doctorado y ha sido investigador visitante en la Universidad de Toronto. Reside en Toronto con su familia.

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(Los párrafos en negrita corresponden a Pepe Menéndez y los párrafos sin destacar, a Santiago Rincón-Gallardo)

Yo antes pensaba que el juego era una parte muy importante del proceso de desarrollo de los niños, pero secundario al aprendizaje profundo. Ahora pienso que el juego debe tener un rol central en el aprendizaje de los niños. Es algo que he aprendido muy recientemente. Hasta hace unos pocos meses, había centrado toda mi actividad de investigación y académica sobre el cambio educativo en el aprendizaje que te lleva a dominar un modo de pensar y de hacer las cosas muy bien. Éste ha sido el énfasis en mi trabajo: cuáles son las condiciones en las que las personas aprenden bien a hacer cosas que son valiosas para ellos, como, por ejemplo, a leer poesía, a resolver problemas de matemáticas o científicos, a pensar como un historiador o como un científico. En relación con el aprendizaje, la mayoría de mi atención ha estado en entender cómo adquirir el dominio en el modo de pensar de las disciplinas académicas convencionales.

Recientemente, escuché una entrevista de mi mentor, el recientemente fallecido Richard Elmore. En su última entrevista, recomendaba el libro de una psicóloga del desarrollo mental infantil, Alison Gopnik, titulado “The gardener and the carpenter” (el jardinero y el carpintero). La autora propone dos metáforas sobre la educación de los niños. La metáfora que describe la manera en que hemos estado educando durante la infancia es la del carpintero: alguien que tiene una visión previa de lo que se dispone a crear. Así, los niños son vistos como muebles que se moldean según la imagen de lo que el carpintero tiene en mente. El jardinero, en cambio, crea un entorno fértil para que las semillas y las plantas surjan, crezcan y se desarrollen en función de su propio potencial e identidad. Alison Gopnik hace una afirmación tan sencilla como radical, resultado de las investigaciones que ha realizado. Afirma que, en realidad, no podemos hacer aprender a los niños, sino que tan solo podemos dejarlos aprender. La autora observa que, den comparación con otros seres vivos, los humanos tenemos una infancia muy prolongada respecto al tiempo que vivimos. Lo que sugiere es que este hecho es parte del diseño evolutivo de la humanidad, y de la manera en que se crean las condiciones para que nuestra especia sobreviva. Dependemos de la innovación para resolver problemas que son cada vez más complejos. Gopnik argumenta que el juego es la manera que los niños tienen no sólo para aprender, lo que los adultos ya saben, sino para hacerse nuevas preguntas y crear nuevas soluciones. 

Me atrae mucho esta provocación de Alison Gopnik, quien ve la infancia prolongada como parte de la solución evolutiva con la que contamos los humanos para poder subsistir en el largo plazo.

Cuando educamos como carpinteros, limitamos a los niños con lo que ya sabemos, a aprender y repetir lo que nosotros sabemos bien. Pero si es lo único que hacemos, y dadas las condiciones del mundo actual y la complejidad de los problemas que afrontamos, nos quedaremos cortos. Lo mejor que podemos hacer es aprovechar la infancia, y protegerla como un espacio en que los chicos jueguen y experimenten, haciéndose preguntas que como adultos ni siquiera somos capaces de plantearnos.

Me gusta mucho esta noción de que nosotros no podemos hacer aprender a los niños, sino que debemos dejarlos aprender. Es una idea que me interesa mucho y que he ido puliendo y vinculando a una idea que ha sido central a mi trabajo y mi pensamiento en educación: que el aprendizaje es una práctica de libertad. Tanto para los dominios de conocimiento más convencionales como para otro tipo de aprendizajes. 

Son dos ideas muy disruptivas porque la visión tradicional es que el juego, por una parte, corresponde a una etapa de la vida que suele acabar hacia los trece años, y, por otro lado, la escuela se ha venido identificando como el espacio de transmisión del conocimiento de la humanidad. Pero te muestras tan crítico con la disminución del juego en el desarrollo vital de las personas, como con el propósito de la escuela como transmisora de conocimiento.

La escuela ha tenido el monopolio del conocimiento especializado, de la misma manera que lo tuvo la Iglesia hasta la invención de la imprenta, que le arrebató ese privilegio. Ahora, estamos en una situación muy similar. La escuela continúa operando bajo la lógica de la escasez de acceso al conocimiento, como si fuera la única que puede facilitarlo. Pero esto ya no es cierto. El problema es que la escuela convencional como la conocemos ahora tampoco fue diseñada para promover el buen aprendizaje. 

La escolarización universal y obligatoria ha sabido cumplir muy bien las tres funciones que la caracterizan: la custodia de los alumnos, el control social y la clasificación, cuyo mecanismo es arbitrario, pero termina por determinar quién tiene acceso a las oportunidades, según las calificaciones que obtienes y los exámenes que pasas. Y estas funciones, sin duda, la ha sabido hacer muy bien.

Pero, cuando hablamos del buen aprendizaje, las funciones de control y clasificación, especialmente, obstaculizan el logro de ese buen aprendizaje. En la escuela aprendemos fundamentalmente a que nos enseñen, pero el problema es que tiene implicaciones muy profundas tanto para el aprendizaje, como para la democracia, como para el bienestar de los chicos. Aprender a que nos enseñen es aprender a quedarte callado, aprender a escuchar lo que dice la autoridad, y a entender, descifrar y responder a sus expectativas. Aprender a que te enseñen implica poner fuera de nosotros mismos la responsabilidad de decidir qué es verdadero, qué es bueno y qué es bello. Significa depositar en el maestro, del director, del ministro o el presidente, la autoridad para determinar qué es verdadero, qué es bueno y qué es bello. Esto representa un gran problema no sólo para el buen aprendizaje, sino para la democracia.

Aprender a aprender supone asumir la responsabilidad de determinar por ti mismo, según tus valores, tradiciones, conocimientos y sabiduría qué es verdadero, qué es bueno y que es bello, y lo que no lo es. Aprender a aprender es interiorizar el criterio de verdad.

La enseñanza a que hemos sido sujetas la mayoría de las personas que hemos pasado por la escuela ha sido aprender a que nos enseñen. El problema es que esto mina nuestra capacidad de aprender a aprender, que es el énfasis que debería poner la escuela actual. Lo mejor que podemos hacer por nuestros alumnos es ayudarlos a que desarrollen el hábito, el gusto y la capacidad para aprender por su cuenta, y decidir por sí mismos la veracidad de la información, qué actos son los correctos y qué es bello. Aprender es una práctica de libertad. Aprender a que te enseñen coarta esa libertad.

Una de las herencias de nuestro añorado Richard Elmore, con quien trabajaste muy de cerca, es el sentido de lo que denominó “el núcleo pedagógico”, que permite mejorar las prácticas de aprendizaje y democratizarlo.

Es una de las enseñanzas más importantes de su legado. El “núcleo pedagógico” es la unidad básica en la que debemos intervenir para transformar la educación porque es aquí donde sucede o no el aprendizaje. La historia de las reformas educativas en la gran mayoría de los países del mundo, que además han sido muy poco exitosas, se ha basado en inversiones millonarias en un chorro de cosas como nuevos currículums, nuevas tecnologías, evaluación de maestros, pruebas estandarizadas, evaluación de directores, cursos de alta especialización… Pero no han modificado la unidad básica donde sucede el aprendizaje, que es el “núcleo pedagógico”. Puedes tocar todo lo que sucede alrededor del aula, pero si no tocas ese núcleo no vas a conseguir ningún cambio importante en el aprendizaje.

El “núcleo pedagógico”, en términos sencillos, es la relación entre un educador y un aprendiz en la presencia de un objeto de conocimiento. Muchos seguidores de Elmore hemos hablado del papel crucial de esta unidad básica. Si una reforma educativa no ayuda a influir en lo que están haciendo los estudiantes cuando están enfrentándose a un nuevo objeto de conocimiento en relación con sus profesores nada cambia.

Lo que yo defiendo recientemente es el núcleo pedagógico que no sólo se juega el aprendizaje, sino también la democracia. En el núcleo pedagógico hay relaciones de poder, y en la configuración convencional del “núcleo pedagógico” la distribución de poder es muy jerárquica. El tipo de mentalidades, de actitudes y de comportamientos que cultiva esta relación de poder tan desigual son los que sostienen a las dictaduras y regímenes autoritarios. No son los propios de una democracia robusta, en los que los vínculos son menos verticales y más horizontales. Lo mismo ocurre con el buen aprendizaje, que se da en relaciones horizontales en las que las dos partes aprenden la una de la otra y se influyen mutuamente, y se transforman en el acto de aprender.

La resistencia mayor de los docentes es que no hemos estado dispuestos a perder el control en las relaciones del proceso de enseñanza y aprendizaje. Tú has señalado muchas veces que el cambio que abordamos es de naturaleza cultural más que técnica, y que aquí radica precisamente la dificultad, dada la enorme inercia de la escuela.

Uno entiende perfectamente el impulso del control de la escuela. Yo tengo solo dos niños, cuando estoy solo con ellos, lo único que puedo hacer es estar con ellos y cuidarlos. Y si al final del día consigo que lleguen enteros, siento que he sido un gran padre. ¡Y solo son dos niños! Es perfectamente imaginable lo que supone para un profesor que tiene a su cargo veinte o cuarenta niños. El problema es que el control evita la conexión personal, que es donde sucede el buen aprendizaje. Lo que he podido ver en los entornos en que el aprendizaje se convierte en una práctica de libertad es que los chicos suelen tomar muy bien la responsabilidad, a la hora de tomar decisiones sobre qué estudiar, por cuánto tiempo, con quién, o cómo aproximarse a las preguntas que se le plantean y que les interesan. Los problemas de disciplina desaparecen. La obsesión por el control es consecuencia de la creencia del maestro de que es él el único que debe estar a cargo de los 20 o 40 niños de su aula. Lo que ayuda a bajar la ansiedad por el control, cuando hacemos el esfuerzo de liberar el aprendizaje, es la idea de que la responsabilidad del aprendizaje se distribuye en el grupo. Los estudiantes pueden ser extraordinarios tutores de sus colegas. Cuando distribuimos el poder y el control del aprendizaje se genera un entorno de mayor disciplina y atención de los estudiantes.

Y también podemos decir que, aunque se equivocaran en sus primeras decisiones, esto formaría parte necesaria de su proceso de aprendizaje. Seguro que tenemos estudiantes que no están acostumbrados a manejar prácticas de libertad en sus propios contextos familiares, y pueden hacer un uso alocado al principio, pero esa es la manera en que pueden aprender.

No puedes formar al chico a conocer y ejercitar la libertad a través del control. La libertad se aprende en la práctica. En entornos donde inicialmente hay mucho control, hemos visto que al crear entornos de mayor libertad los estudiantes pueden desbocarse inicialmente, pero también que esto no duraba mucho tiempo. Cuando se favorece que empiecen a indagar sobre preguntas que les intrigan, gradualmente asumen la responsabilidad por su trabajo. Cuando creas un entorno productivo para el buen aprendizaje, puede pasar que inicialmente tengas problemas, pero a todos nos gusta tener un entorno tranquilo y predecible para aprender, y los estudiantes se dan cuenta de esto rápidamente. Como decías, practicar y promover el aprendizaje como una práctica de libertad supone un cambio cultural muy profundo en una cultura escolar muy orientada al control en todos los estamentos del sistema.

En los últimos años, he venido reflexionando e investigando que, a lo largo de la historia, el mecanismo más potente de cambio cultural profundo y generalizado que ha inventado la humanidad para transformar la cultura han sido los movimientos sociales. Me refiero a una renovación de la cultura que nos acerque más a nuestra condición humana. Las burocracias también transforman la cultura, pero lo hacen de un modo que nos deshumaniza.

Lo que estoy sugiriendo es que, si queremos transformar el núcleo pedagógico y la educación formal para que sean verdaderos vehículos del buen aprendizaje para la libertad y la democracia, debemos trabajar sobre la concepción del cambio educativo como un movimiento social. La encuentro como una buena metáfora para reimaginar cómo pensamos y cómo promovemos el cambio.

Y lo que resulta más estimulante para mí es comprobar que esta concepción del cambio educativo como movimiento social no es una elucubración teórica personal, sino que proviene del aprendizaje ganado en estos últimos años de iniciativas educativas que están desarrollándose en el Sur Global, especialmente. Son experiencias de México, Colombia, India, Egipto…, que han logrado transformar de manera fundamental el núcleo pedagógico, creando entornos productivos de aprendizaje en los rincones más alejados de sus sociedades, ya sea en comunidades rurales apartados o en barrios urbanos marginales. Y han logrado hacerlo en gran escala: Nueve escuelas en México, veinte mil en Colombia, treinta y ocho mil en el estado Tamil Nadu de la India, un par de miles de escuelas en barrios marginales del norte de Egipto. Estas iniciativas como son las redes de tutorías en México, la Escuela Nueva en Colombia, el aprendizaje basado en la actividad en India o las escuelas comunitarias en Egipto, que han sustituido la “gramática escolar” con el lenguaje del aprendizaje. Distintos académicos que han estudiado estas iniciativas se han referido a ellas como movimientos sociales, señalando que desafían las definiciones convencionales de cambio educativo, ya que no son sólo programas o políticas educativas, sino que operan como movimientos sociales: como agentes colectivos de cambio cultural que están cambiando patrones dominantes de relación social, como por ejemplo los que se dan entre adultos y niños, o entre maestros y las autoridades educativas, utilizando mecanismos propios de los movimientos sociales.

Esta visión del núcleo pedagógico vinculado al movimiento social te ha llevado a afirmar en varias ocasiones que acercan a Freire con Dewey o con Montessori, por señalar ejemplos que se han identificado con corrientes emancipadoras o estrictamente pedagógicas, respectivamente. Me parece muy sugerente esta idea de hacer converger el impulso de la emancipación y la experiencia pedagógica para transformar la educación.

Lo que tenemos que hacer es que John Dewey y Paulo Freire o bel hooks y María Montessori “se encuentren y se hagan amigos”. Lo que hemos visto a lo largo de varias décadas es que hay dos mundos que no se han hablado mucho. Uno es el de la educación constructivista, que representan John Dewey, Jean Piaget, Celestin Freinet, María Montessori o más recientemente Howard Gardner y David Perkins, centrados en pensar en las condiciones en las que las personas aprenden mejor. Y por otro lado, están los que representan el campo de la educación y la justicia social, que se han centrado más en la denuncia del rol opresor de la escuela y han buscado estimular la práctica emancipatoria de la escuela. Estas dos corrientes de trabajo y pensamiento han estado funcionando en paralelo cuando en realidad tienen que aprender mucho entre sí.

Si el mundo de la justicia social empieza a entender más la potencia de cambio del núcleo pedagógico y la pedagogía constructivista empieza a considerar más la justicia social, todos podemos beneficiarnos muchísimo.

Hace ya algunos años he formulado cuatro tesis para casar estos dos mundos. La primera es la que he comentado antes, el aprendizaje es una práctica de libertad, que acerca dos grandes objetivos de cada uno de estos mundos. La segunda es considerar que lo pedagógico es político. El núcleo pedagógico encierra relaciones de poder. La tercera es que el buen liderazgo des como la buena pedagogía, ser un buen líder es crear las condiciones para que todos aprendan y hagan florecer su genio creativo. Y la cuarta es que escuela y contexto deben cambiar en igual medida. A veces, nos encontramos con iniciativas que se centran sólo en lo que pasa dentro de las escuelas, sin tomar en consideración el contexto externo. Y con otras que solo se centran en cambiar lo que ocurre fuera. Lo que trato de proponer es que cambiemos las dos en igual medida. Estamos en un momento en que ya no podemos desvincular la importancia de aprender con la importancia de ejercer la libertad. No podemos sacrificar uno de los dos por enfocarnos solo en uno de ellos. Debemos atenderlos simultáneamente.

Esta es la construcción que haces cuando has escrito que los principios de la acción para liberar el aprendizaje tienen estos ámbitos: pedagógico, social y político. Pero también señalas que vivimos en una crisis en sentido gramsciano, muere lo viejo, pero aun no nace lo nuevo, y nada garantiza que el nuevo sea mejor. Vivimos bajo “techos de cristal”. Me resulta muy sugerente, en el final de tu libro “Liberar el aprendizaje”, la metáfora la metáfora de la película V de venganza, en la que el protagonista se siente atrapado, pero nada le cerraba la puerta, no había guardianes… No tenemos seguridad de que lo nuevo vaya a ser mejor, pero sí nos sentimos condicionados por estos “techos de cristal” o estos guardianes que no existen, como en la película.

Sin duda nos condicionan muchísimo. La cuestión es qué está en juego en esta crisis. En efecto, en tiempos de crisis nada nos asegura que lo que viene después vaya a ser mejor. Estamos en tiempos en que está en juego el proyecto humano, nada menos. No lo podemos tomar con ligereza. Si no prestamos atención deliberada a reconstruir con nuestra práctica y pensamiento lo que hacemos en el día a día, la tendencia por va a ser más deshumanización. Y lo que va a venir después de la crisis puede ser mucho peor de lo que teníamos antes. Es un buen momento para romper los techos de cristal. El COVID-19, de alguna manera, ya lo ha hecho. Se nos cayeron la mayoría de nuestras certezas. Aquellas cosas que creíamos, en términos económicos, políticos y sociales, que iban a permanecer, ya no están. Una gran mayoría de nuestras certezas se ha desmoronado. Esta crisis nos presenta una oportunidad extraordinaria para salir de la bola de cristal en la hemos estado metidos. Y preguntarnos, lo primero, para qué educamos a nuestros chicos. Ya no es suficiente decir que lo hacemos para que tengan un buen trabajo o para que consigan las mejores calificaciones. Son propósitos muy insuficientes y en detrimento del proyecto humano.

Si tuviera que resumir en pocas palabras para qué creo que debemos educar, lo resumiría en cuatro objetivos. Quiero una educación para mis hijos y para todos los niños del mundo que les ayude a conocerse a sí mismos, a aprender y a pensar por sí mismos, a cuidar de otros y del planeta y a mejorar el mundo. Estas son las cuatro cosas que deseo que la educación garantice a todos los niños del mundo. 

La escuela como la conocemos ha sido fatal para estos propósitos. Ha sido buena para muchas cosas, pero no para cultivar estos objetivos fundamentales. Es fácil predecir que la escuela va a seguir porque tiene una función de custodia muy necesaria. Y espero que el confinamiento al que nos obligó la pandemia nos lleva a reconozcer el trabajo fundamental que hacen los maestros de cuidar de nuestros pequeños cuando los adultos trabajamos. Pero la pregunta es si se va a convertir en el vehículo para preparar a nuestros chicos para el futuro, y no solo para cuidarlos o enseñarlos a obedecer.

Por eso debemos preguntarnos de nuevo para qué educamos, y qué es lo que hacemos desde la colaboración entre la pedagogía y la política educativa para conseguir estos cuatro objetivos que señalo. Todo esto supone cambiar de manera muy profunda lo que hemos estado haciendo hasta ahora. Hemos estado muy cortos de imaginación. Me gusta citar el ejemplo de “Harry Potter”, una de las mejores novelas de fantasía, en la que después de que muera el malvado Voldemort y se destruyera completamente la escuela Hogwarts, simplemente se reconstruye exactamente la misma escuela. Ni siquiera en la fantasía nos permitimos repensar lo que puede ser la escuela.

Estamos en un momento de gran oportunidad para replantearnos las prioridades y lo que realmente importa en la educación, y quitar lo que nos impide alcanzar estos cuatro objetivos fundamentales.

Richard Elmore se fue dejándonos una pregunta muy importante referida a la capacidad de la escuela para transformarse efectivamente en la institución que forme a nuestros chicos como aprendices que disfrutan aprender, que se saben capaces de hacerlo, y que lo hacen bien. O, si no va a ser capaz. La respuesta que nos hubiera dado en su último día de vida es un rotundo no. Veía que la escuela estaba destinada a fracasar como institución destinada a preparar a nuestras generaciones nuevas al aprendizaje. Él creía que la escuela iba a resistir como institución, pero no se iba a mostrar capaz de transformarse. Lo que nos corresponde a nosotros es demostrar a Richard que estaba equivocado. Y que en efecto podemos transformar la escuela y convertirla en la institución que forma a nuestros chicos para un futuro mejor. En un texto que escribí en su memoria, afirmé que, si demostramos que Richard estaba equivocado, le va a dar mucho gusto. Estoy comprometido en lo que resta de mi vida profesional a que eso sea posible, y no lo puedo hacer solo. Se requerirá de un esfuerzo colectivo muy grande.

¿LA LÓGICA DEL PROBLEMA-SOLUCIÓN AYUDA A CONSENTIR EL APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS?

Visual thinking de @Anasalamanca99

BEGONYA GASCH

Psicopedagoga, diplomada en Educación Social y máster en Psicoterapia Humanista. Directora y fundadora de la Fundación El Llindar (el umbral, en catalán), concebido para ser un espacio de vida que oriente y acompañe a aquellos adolescentes y jóvenes que son expulsados del sistema educativo, razones por la cuales ha recibido diversos premios y reconocimientos. Impulsora del modelo “Escuelas de Segunda Oportunidad” (E2O), y de la red española que las agrupa. Su trayectoria vocacional y profesional ha estado siempre vinculada a la infancia, adolescencia y jóvenes. Especialista en temas relacionados con la fragilidad emocional y el abandono educativo, sobre los que también es formadora de formadores.

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(Los párrafos en negrita corresponden a Pepe Menéndez y los párrafos sin destacar, a Begonya Gasch)

Yo solía pensar que cuando tenemos problemas en la educación hemos de buscar soluciones, y ahora pienso que es más interesante pensar que, ante las cuestiones difíciles y los obstáculos, hemos de inventar respuestas. Creo que trabajar desde este eje es mejor que partir de la lógica de “tenemos un problema, hemos de buscar una solución”.

El término de “problemas” al que te refieres, me sugiere la identificación que hicisteis en la Fundación El Llindar a propósito de los adolescentes y jóvenes que caen del sistema educativo. Vosotros señalasteis que quedan encuadrados en diagnósticos como “locos” o “delincuentes”, pero que en realidad son personas que están inmersas en un profundo malestar. Quizás la cuestión está en cómo nos formulamos las preguntas.

Exactamente. Nosotros le hemos dado muchas vueltas a este tema. La categoría del diagnóstico en estas edades cierra posibilidades a recorridos distintos. La capacidad de abrir te la da la pregunta que te hagas. El diagnóstico, en una gran mayoría de veces, acaba siendo un pronóstico de lo que acabará pasando. Un diagnóstico bien hecho es necesario para orientarnos y hacernos preguntas. Pero si lo pienso como problema, nos abocamos a buscar soluciones que, en general, tienen la exigencia de que sean rápidas. Es mejor moverse en la lógica de las preguntas. Por ejemplo, en el caso de los chicos que atendemos, el malestar es una cuestión que nos impulsa a pensar, y que nos abre infinidad de preguntas y respuestas. Si nos hubiéramos movido desde el diagnóstico de que tenemos “locos” y “delincuentes”, nos hubiera empujado a resolver las locuras y los actos delictivos. En cambio, profundizamos en el malestar y, a partir de ahí, hemos empezado a inventar las respuestas. Esto también tiene que ver con otra cosa que he ido aprendiendo en educación: el ideal que los profesores tenemos de la escuela, lo que nos gustaría que fuera, muy pocas veces tiene que ver con lo que los chicos demandan en el momento concreto. He aprendido que lo primero que cae es este “ideal”, que no significa que no tengamos ideales y entusiasmo, son cosas diferentes. Por ejemplo, el ideal de escuela piensa que ha de tener alumnos. Nosotros aprendimos, antes incluso de empezar, que no teníamos alumnos. Y que debíamos crear las condiciones para que los chicos que venían se pudieran convertir en alumnos. Es un proceso muy largo que, además, nada tiene que ver con los currículums asfixiantes que se imponen.

Antes decías que tenemos una tendencia a buscar soluciones rápidas en educación. Esto significa a menudo que la repuestas conllevan una excesiva medicalización y judialización. Es la respuesta habitual a todo aquello que “obstaculiza” el proceso educativo formal, como habéis señalado en vuestros documentos.

Si se mira en la lógica de problema y solución, todo aquello que no encaja en el sistema educativo, o en el de la salud mental o en el de los servicios sociales entre otros, acaba cayendo en la medicalización porque calma a todos, al que tiene el “problema” y al que lo ve. Y lo mismo ocurre con la judialización. El asunto es cómo salir de esta lógica, que surge del pensamiento de que “aquello que yo no sé resolver, busco a otro que se responsabilice de solucionarlo”. Si yo tengo un chico con diagnóstico de TDH o de Negativismo Desafiante, y en vez de escuchar lo qué le está pasando y hacerle la pregunta, me dejo llevar inmediatamente por la lógica de problema-respuesta, es natural que lo lleve a otro ente, en este caso a salud mental, y así consigo calmar a todos. Al profesor, que ya no tiene el problema. Y al aula, para que pueda transcurrir la clase como queremos. Por eso es tan importante escuchar el malestar de esos chicos. Que no quiere decir que no debamos trabajar en colaboración, como hacemos nosotros, con especialistas de otros ámbitos. Nosotros lo hemos definido como “la mirada subjetiva”. Puedo asegurarte de que no es nada fácil salir de la lógica de problema-solución. La medicación calma a todos, pero nos lleva a los profesores a dimitir de nuestra responsabilidad de educar. Y a los padres, a dimitir de su función. Esto no quiere decir que no haya mucho sufrimiento detrás y la sensación de no saber qué hacer. Pero una mirada u otra no tienen nada que ver con el recorrido que se puede llegar a realizar. Dimitir de educar es el infierno que están viviendo muchos chicos y muchas chicas.

En El Llindar, hacéis visibles a los invisibles del sistema educativo.

Se han convertido en invisibles porque no los miramos. Nos cuesta mucho enfrentarnos al “no saber”. Tenemos la creencia de que hemos de tenerlo todo controlado y de que sabemos en cada momento lo que deben hacer los alumnos. El aprendizaje consiste en reconocer que no sabemos lo que les pasa, y ver si escuchándonos juntos, podemos averiguarlo e identificar los obstáculos que les impiden aprender. En nuestra escuela, éste es el motivo del primer encuentro. Yo tengo la suerte de acogerlos, y mi disposición es a escucharlos. No se trata de llenar el tiempo con todo lo que tengo yo que decir sobre las normas y lo que va a pasar, sino de escucharlos. Algunos de estos encuentros duran media hora, otros diez minutos. Hubo un chico que me dijo que no quería decir nada. Le comenté que me parecía bien y que esperaríamos a que sus padres acabaran la visita de la escuela. Al cabo de un rato, dijo que quizás sí tenía alguna pregunta. Me disponía a escucharlo, pero por tres veces volvía a decir que no tenía nada que decir. Vienen muy enfadados y muy “jodidos”. Salir de aquí no es sencillo. Como muchos de ellos llegan con diagnósticos, y su tendencia natural es a desresponsabilizarse tanto él, que justifica que por esto no atiende ni hace las tareas, como su familia, que también así justifica su conducta y actitud. Mi respuesta siempre es: y ahora ¿qué hacemos? Debemos acompañarlos a dejar ese lugar desde el que actúan como víctimas. Son invisibles, se les ha victimizado, y deban pasar a ser sujetos, con derechos y obligaciones. El lugar de víctima es el que los anula y hace invisibles. Y nos lo hacen saber de la peor manera. Mientras no molestan, no los vemos, pero cuando son disruptivos y nos lo hacen saber, se ponen en marcha los diagnósticos y las respuestas judiciales. Claro que hay actos delictivos y conductas alocadas. Pero de eso a estar loco, hay una gran diferencia.

Sueles utilizar la expresión “consentir el aprendizaje”. Es una manera de resignificar el proceso de convertirse en alumno. Me sugiere la idea de que uno no es alumno porque vaya a una escuela, sino porque le ayudamos a que tome conciencia de ello. Tiene una gran profundidad.

Toda. Y no sé cómo desentrañarla. A los chicos y las chicas les pasa que, si lo que ocurre en la escuela no tiene que ver con ellos, desconectan. Por tanto, cuando llevan tanto tiempo desconectados, el proceso de volver a conectar, a consentir y a sentir que pueden es muy lento. Hay chicos que lo hacen en pocos días, otros en meses, algunos en un año, y también hemos aprendido que hay algunos cuyo consentimiento vendrá más adelante. El otro día, estaba dando una conferencia junto a uno de nuestros alumnos. Cuando hablé del “click” que se produce en sus cabezas y sienten que sí que pueden aprender, dije que era un momento “brutal”. Héctor, el chico que tenía a mi lado, saltó espontáneamente y dijo “¡eso es lo que me ha pasado a mí!”. Después, al explicar su experiencia, relató ese momento, que empezó con la afirmación de su tutora diciéndole que sí que podía aprender. Esto ha pasado en el segundo año que está con nosotros. Este “consentir el aprendizaje” es un proceso muy largo, que tiene que ver también con las experiencias personales y los entornos que rodean a cada alumno. El adulto que acompaña estos procesos tiene que saber cuándo puede empujar, cuándo debe retirarse, cuándo solo debe escuchar, o cuándo poner una palabra que el alumno no es capaz de expresar. Y así, poco a poco, consentir. Y, entonces, sí que empieza el proceso de aprendizaje. Creo que todos deberíamos vivir en algún momento de nuestra vida la conciencia de que no somos nadie o de que no encajamos. Es una manera de entender la soledad y el dolor que suponen. Imaginemos lo que significa para estos chicos y chicas, que durante tantos años solo han oído que no pueden y que no sirven.

Hemos oído decir a algunos profesores en ocasiones que los alumnos deben venir de casa suficientemente preparados para encajar en la escuela. Tú siempre insistes en la importancia del proceso, y el tiempo que conlleva. La clave es que no debemos dar por sentado que los alumnos, cuando entran por la puerta de la escuela, ya vienen motivados y predispuestos al aprendizaje. Pero el carácter industrial del sistema educativo está chocando con los procesos personales de los niños y jóvenes.

Me gustaría apuntar dos cosas. Primero, me recuerda la frase “conmigo no vais a poder”, que me dijo Joaquín, uno de los ocho primeros alumnos con los que me encontré. Desde ahí, nos fuimos preguntando qué quería decir y hemos ido construyendo el argumento educativo. Hay muchas maneras diferentes de recorrer el itinerario educativo. Resulta una prepotencia del adulto exigir que ya vengan preparados para ser alumnos.

La segunda es que, en El Llindar, hemos puesto nombre a tres maneras de recorrer el itinerario educativo. Para unos, somos un “trampolín”. Me refiero a aquellos alumnos que están menos tiempo porque no llegan tan heridos del sistema educativo, y tienen ganas de reconectar con el sistema. Para otros, somos una casa, porque aquí hacen su recorrido profesional durante cuatro o cinco años, y luego ya veremos lo que ocurrirá. Y un grupo tercero es el que siente que El Llindar es un bálsamo. Necesitan recibir una mirada amable, y tener un lugar y un tiempo que les permita darse cuenta de que son alguien. Su continuidad posterior es más complicada, pero no pasa nada, porque el bálsamo cura.

Ahora, nos está pasando que vienen padres que traen a sus hijos por la buena experiencia que tuvieron algunos de sus amigos hace años. Y creen que podemos ayudar a sus hijos. Todo esto demuestra que los procesos educativos no son industriales.

Cuando separamos el éxito escolar de los procesos personales, perdemos de vista el efecto de bálsamo que puede tener la escuela para bastantes jóvenes. Eso solo ya sería un éxito educativo. La orientación del sistema hacia la clasificación y la certificación le impide cumplir este papel. Por eso, las escuelas de segunda oportunidad (E2O) están en la periferia del sistema. Y son auténticos laboratorios de investigación.

Esa es la paradoja. En los márgenes del sistema se producen exquisiteces artesanales muy singulares. Nuestra gran “innovación” es una escucha radical y en cómo la hacemos. Últimamente, estoy trabajando la idea de que el sistema debería ampliar el perímetro. Durante mucho tiempo, las E2O hemos luchado por el reconocimiento, pero ahora hay un cambio de tendencia, que ha de consistir en ensanchar el perímetro del sistema para que ocupemos el lugar que nos corresponde. No para encajar, sino para que el sistema acepte las maneras diferentes de entender los itinerarios educativos. Nos hemos mantenido al margen de una manera decidida para no ser aplastados por las evidencias, las evaluaciones y los protocolos con toda su carga burocrática y farragosa, que impiden mirar a los alumnos de otra manera. No ha sido fácil y nos ha requerido mucho trabajo.

¡Esto ha sido una gran innovación! La industrialización comportó muchas mejoras en el sistema educativo, pero nos hemos ido olvidando de la personalización. Habéis provocado una fuga en el perímetro de un sistema que ha quedado obsoleto y resulta dañino para muchos alumnos. Habéis provocado una brecha profunda para que el sistema pueda cambiar.

Creo que el propio concepto de personalización que manejan algunos expertos no se aleja de esa mirada industrial que señalabas. Para que haya una verdadera personalización, el sistema debe cambiar radicalmente. Y esto no pasa por una simple adaptación del currículum, sino por ajustar lo que cada chico y cada chica “traen” con la propuesta educativa que tenga cada institución. Si, por el contrario, me empeño en que es mi proyecto educativo el que tiene que salir adelante, ya no estoy escuchando. Por eso me parece que la idea dominante de personalización adolece de una visión estandarizada. ¡Claro que la personalización radical a la que me refiero supone mucho trabajo! Cada mañana, cuando empezamos la jornada, ajustamos la propuesta de cada una de nuestras escuelas con lo que cada chico “trae”. No partimos de una teoría, sino de la realidad de cada una de las experiencias de los alumnos. Me gustaría poder profundizar más en esta concepción y ponerle palabras mejor ajustadas para no caer en inercias. Por ejemplo, el desarrollo de la nueva ley de educación española, y conforme a la ley, le corresponde a cada autonomía, que ha de concretar las propuestas de implementación de iniciativas parecidas a las E2O. Estoy viendo cómo se están utilizando conceptos propios de nuestra visión educativa, y creo que es muy peligroso hacerlo sin cambiar muchas otras miradas: “el vino nuevo necesita odres nuevos”. Si no hay cambios significativos en la mirada, en los espacios, en la concepción de dignidad y todo lo que rodea la concepción de las E2O va a seguir siendo más de lo mismo. Si no lo hacemos diferente, continuará el abandono escolar, como ocurrió con el alargamiento de la escolarización hasta los 16 años, que se hizo con buena voluntad, pero sin cambios sistémicos. Se puede personalizar, en el sentido que defiendo, con treinta alumnos y se puede no personalizar con dos alumnos. Más allá de las condiciones que facilitan un trabajo de vínculos, el número de alumnos no significa automáticamente que se personalice, en el sentido de respetar el tiempo lógico, no el cronológico, de cada chico y de cada chica para conseguir el “click” del que hablábamos antes.

Algunos venimos insistiendo que el cambio educativo es una cuestión sobre todo de cambio cultural y de mirada. Una parte importante del éxito de El Llindar es el tiempo que los educadores dedicáis a trabajar en equipo, compartiendo observaciones y reflexiones, y tomando decisiones para avanzar. Pero no de manera puntual, sino estructuradas en el horario semanal y como una tarea clave de la dedicación de los educadores.

Es el eje que vertebra y da sentido a El Llindar. Dedicamos unas tres mil horas anuales al trabajo en equipo y a la construcción del programa pedagógico. No se trata de reuniones ni de acciones complementarias. Diferenciamos mucho el trabajo en equipo del trabajo en reuniones. Todo esto pivota sobre la convicción de que “no sabemos” lo que va a ocurrir cada día. Cada uno de los educadores trae sus casos. Necesitamos tener bien estructurada la dedicación del tiempo. Podemos emplear una hora y media en cada alumno. También trabajamos con “triangulaciones”. Un educador tiene la mirada desde la subjetividad (salud, emocional), otra mirada es más educativa, y la del profesor, que viene con su cuestión y con su obstáculo. Estamos una hora pensando en la estrategia que ayude al profesor para que pueda trabajar con el alumno. Llevamos quince años haciéndolo. No se trata de una supervisión, ni que nadie de fuera venga a decirnos lo que tenemos que hacer. Trabajamos conjuntamente personas que estamos a la vez dentro y fuera para abordar a las cuestiones que nos traen los chicos y chicas. Ahora, precisamente, estamos trabajando con la pregunta ¿qué hacemos con los que nos deposita cada chico y chica? Es una pregunta fantástica para empezar a pensar. Para nosotros es política educativa institucional, que pedimos que desarrollen todos los educadores de El Llindar.

Creo que cuando decimos que hay que dejar a los docentes que hagan su trabajo, también debemos crear las condiciones de aprendizaje en equipo que les permitan mejorar y cohesionar sus prácticas. El eje del trabajo educativo debe estar tanto en la acción directa con los alumnos como en el trabajo en equipo de los docentes, que prepara las condiciones de aquella acción directa. Es lo que hacéis en El Llindar.

Son dos ejes estratégicos. Con el trabajo en equipo, aprendemos juntos. Y no lo planteamos desde la lógica problema-solución, sino desde las cuestiones que nos plantean los alumnos, que nos impulsa a inventar respuestas. Para nosotros, es crear un lugar simbólico de escuela y de pertenencia. A veces, oímos en los institutos decir al profesor que “éste no me toca a mí”. Todos los chicos son de uno, y un profesor es de todos los chicos. Esto no es porque la directora lo diga, sino porque juntos vamos construyendo lo que denominamos la política educativa de El Llindar. Y por eso, necesitamos estructurar tiempos y espacios de trabajo en equipo. Para formarnos, para atender otras miradas, como la de las empresas con las que trabajamos en colaboración de manera vertebrada. En la pandemia, triplicamos el trabajo en equipo virtual para poder sostenernos tanto nosotros como el trabajo de los profesores. Solo poner nombre a lo que ocurre, compartirlo y escuchar otras miradas produce mejoras substanciales, incluso de manera inmediata en algunos casos. No se trata tanto de dar mucha información, sino de ayudarnos a mirar las cosas de manera diferente. Para mí, esto es la personalización. Necesitamos tiempo de los profesionales para salir de la urgencia. Nosotros, por ejemplo, tenemos un espacio de este tipo los viernes a última hora. Nos permite cortar las urgencias que nos provocan estos chicos.

Otro de los éxitos vuestros es la manera de trabajar en colaboración con la empresa y el modelo de Formación Profesional dual que implementáis. Me ha llamado la atención especialmente, la intuición que has tenido en la evolución del proyecto de Garagelab a la formulación de Didaclab, más teniendo en cuenta que tú no eres una persona especialmente tecnológica.

Esto tiene que ver con el permitirme “no saber” y escuchar radicalmente aquello que pasa alrededor. Las direcciones no tenemos que saber de todo, pero sí tenemos que saber escuchar y empujar a la visión de futuro sin miedo, porque no dominemos un tema concreto. En el caso concreto del Garagelab, sucedió que nos concedieron un premio y, sin entender al principio muy bien lo que significaba, pero escuchando muchas ideas que me comentaban, me di cuenta de que era un proyecto que tenía mucho que ver con la dignidad y la mejora de oportunidades para nuestros alumnos. También sucede a menudo que te encuentras con personas que te ayudan a impulsarlo. En este caso, me recomendaron que hablara con Susanna Tesconi, de la UOC. No lo dudé. Encontré una persona convencida en la democratización del saber y en una actitud de cocreación. Hemos podido combinar su mirada más académica y de investigación, con la nuestra, más desde el terreno.

Una palabra que me viene es deseo y pasión de que las cosas pasen. No solo para reflexionar y pensar, que es muy importante, sino para hacer que las cosas pasen. Igual que nuestra filosofía es aprender trabajando, creo que la manera de impulsar una institución es hacer que las cosas pasen.

STRATEGIC ELEMENTS TO IMPLEMENT PROFOUND CHANGES IN LEARNING

Link to book

Abstract

The transformation of education that educational systems must carry out to respond to the challenges of the 21st century is becoming more relevant due to the global circumstances of COVID-19 and the consequences of all kinds that it is causing. The author describes systemic proposals for change in the elements of the current model: curriculum, organization of students and teachers, and spaces. The link between these proposals and the ones that different pedagogues have been developing in the last 20 years, which, in turn, connect with the spirit of the school’s renovating currents since the 19th century, is also described. The author points out some of the characteristics of the Horizon 2020 project by Jesuïtes Educació, which since 2012 has been implementing concrete proposals for deep transformations in learning. School leaders and teachers need to set new sights and learning practices that are consistent with the changes that schools need.

Webinar on Education, Sustainability, & Global Citizenship: Future Challenges Under the “New Normal”

Book presentation

¿CUÁL ES EL PAPEL DE FE Y ALEGRÍA EN LA EDUCACIÓN POPULAR EN AMÉRICA LATINA?

Visual thinking de @Anasalamanca99

VÍCTOR MURILLO

Licenciado en Filosofía y Letras (Universidad la Salle), especialista en Planeación Educativa (Universidad Javeriana) y Magíster en Educación, con énfasis en educación comunitaria (Universidad Pedagógica Nacional). Se define como un educador por vocación, por profesión y por hobby. Tiene una trayectoria de casi cuarenta años en Fe y Alegría. Ha sido maestro, coordinador académico o pedagógico y rector en sus centros, director de la Regional Bogotá-Tolima, subdirector Nacional y actualmente es el Director Nacional de Fe y Alegría de Colombia. Durante 13 años desempeñó el cargo de Coordinador Internacional del Programa de Calidad de la Educación Popular en la Federación Internacional de Fe y Alegría.

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(Los párrafos en negrita corresponden a Pepe Menéndez y los párrafos sin destacar, a Víctor Murillo)

Yo antes creía en presencias y obras educativas propias que permanecían en el tiempo indefinidamente, en las que el foco se ponía sobre lo propio. Ahora, después de años caminando en esa línea, creo más en proyectos flexibles, pertinentes y significativos, que te preparen para dejarlos cuando sea necesario y que se desarrollan en alianzas. En este caso, el foco no es lo propio sino aquello que beneficia a todos, o sea la educación pública, por ser el espacio donde se juega la suerte de los sectores populares. Antes, buscaba la seguridad con los dos pies bien asentados en la tierra. Hoy, podemos tener un pie asentado, pero el otro debe estar en permanente búsqueda hacia dónde debemos caminar. Antes, creía en la tarea educativa caracterizada por verbos que indican acciones lineales: aprender, crear, pensar, escribir, ordenar… En los últimos cinco años, conjugo los verbos en espiral y con prefijos, que terminan cambiando el significado de las acciones. Principalmente, con dos prefijos: des-, que te lleva a fijarte en los opuestos, como desaprender, desordenar, desandar, deshacer, desatar…; y el prefijo re-, que te conduce a volverte hacia atrás, como reaprender, repensar, reordenar, reescribir… Se me rompieron la línea recta y las presencias permanentes.

Leyendo los documentos de Fe y Alegría (FyA) se percibe una tensión entre su concepción como movimiento y la necesidad de dotarse de una organización que le permita cumplir sus funciones. En 2014, impulsáis una reflexión con la metáfora de “la nueva partitura”, y os interpeláis sobre la manera en que FyA puede cumplir su misión como movimiento, y cómo disponer de una organización que lo facilite. ¿Cuál es el significado profundo que hay detrás de que FyA se defina como movimiento?

Ser movimiento implica estar siempre haciéndose preguntas y en disposición permanente de cambio, y de búsqueda de nuevas respuestas a las situaciones que se presenten. Es todo lo contrario a considerarse una institución estable y fija. Es estar siempre con un pie levantando, mirando hacia dónde dirijo mis pasos; volver a tocar tierra, y liberar el otro pie para que pueda movilizarse. Es estarse siempre haciendo preguntas para desestabilizarse. Esto es lo que nos garantiza ser movimiento.

FyA siempre ha apostado por la educación pública. Y, desde esa convicción, se presenta como un agente de gestión privada. ¿Cómo ha vivido FyA esta sinergia entre lo público y lo privado, gestionando de manera combinada escuelas estatales y otras, de instituciones religiosas?

Es una tensión en la que nos tenemos que mover, asumiendo que nunca se va a resolver, pero que no es grave para nosotros, porque, en el fondo, lo que buscamos es la calidad de la educación al servicio de los sectores populares. Lo único que pedimos es que nos dejen poner en juego las buenas prácticas que vamos construyendo y que explicitamos en nuestras propuestas. En el caso de Colombia, ,cuando asumimos la dirección y gestión de centros educativos o el acompañamiento a instituciones públicas, el estado avala nuestras propuestas y buenas prácticas que ponemos al servicio de los sectores populares y en diálogo con ellos.

El dilema se presenta cuando pensamos en dónde están los límites de la explicitación de tu razón de ser más profunda, en la medida que eres educación pública. Y también dónde prima el servicio que damos, independientemente de esa explicitación. El ejemplo más claro es en la propia identidad confesional. FyA como institución es confesional, pero los centros de FyA, aunque mantienen sus raíces y su espiritualidad, no lo pueden ser en un cien por cien por el modo en que están financiados. Movernos en esta tensión nos hace crecer, porque, por un lado, no renunciamos a nuestra esencia, ni nos la limitan, pero priorizamos claramente el ser educación pública.

FyA se define como educación popular. ¿Qué es la educación popular en la tradición educativa latinoamericana y en qué medida FyA es una expresión de ella? ¿Es un garante de que la educación pública sea verdaderamente una educación popular?

La educación popular es una teoría y una práctica educativa que nace en América Latina. Su principal referencia es Paulo Freire. Nace en contextos de educación no formal y de adultos. No se llama popular porque trabaje con los pobres. Tiene una fundamentación ética, política, pedagógica y yo diría que hasta espiritual, dirigida hacia la transformación social, que es el horizonte de la educación popular. Por eso, es una educación que parte de la realidad para que sea “leída” en la escuela, y así transformarla. Sus bases pedagógicas son “el diálogo de saberes” y la “negociación cultural”. La escuela es el espacio del cruce de saberes que deben dialogar. Es una educación que busca el empoderamiento de los sujetos y de las comunidades dirigidas a producir vida con sentido.

Cuando FyA nace, era la condición de posibilidad de que la educación del estado llegara a muchos lugares. Hoy en día, y cumpliendo con sus obligaciones constitucionales, el estado llega por él mismo a una amplia cobertura educativa. Esto ha provocado un cambio en las prioridades de FyA. Creemos que el papel de la cobertura es una tarea del estado y que, en cambio, la función de FyA es luchar por la calidad y por los aprendizajes, y por las metodologías que se utilicen para garantizar aquéllos. Por más que el estado llegue a todos los territorios, este espacio de FyA sigue siendo muy necesario para evitar caer en una “pobre educación para el pobre”, luchando por la calidad y también por una financiación suficiente que la garantice.

Hace unos años, FyA fue un referente en los procesos de calidad, cuestión que trajo una fuerte controversia interna. ¿Qué balance haces ahora de aquella implementación a la luz del propio concepto de calidad educativa?

Cuando vivimos las primeras, y fuertes, discusiones sobre el propio concepto de calidad, nos decidimos a debatirlo profundamente. En la disyuntiva entre estándares únicos y también los que persiguen derechos individuales, optamos por una definición centrada en la formación integral de la persona, que los preparara para trabajar por la transformación social de las comunidades en las que viven nuestros alumnos y para que estos se conviertan en agentes de cambio de sus propias vidas y de sus entornos. Aceptamos las tensiones en las que nos íbamos a mover y ajustamos los criterios en los que nos jugábamos la calidad para reformularlos bajo el prisma de la educación popular.

Pusimos el foco en la perspectiva pedagógica, cosa que vimos que no hicieron muchas otras organizaciones, que se centraron más en aspectos organizativos. Nos centramos en los procesos de gestión democrática y participativa, de enseñanza y aprendizaje, de convivencia y ciudadanía, y de relación con la comunidad. Para nosotros, fue útil para organizar la vida de los centros con el sentido misional propio desde el sistema de calidad construido. Y conseguimos que el ministerio de educación, en Colombia, validara nuestro sistema de calidad para poder certificar centros educativos. Hoy mantenemos la apuesta de calidad al estilo de Fe y Alegría, que consideramos un gran logro del Movimiento.

Creo que interpreto bien cuando afirmo que la evolución natural de esta idea de calidad se transforma posteriormente en la formulación de la innovación educativa para la transformación social, cuyos objetivos son “la construcción de paz y ciudadanía, el enfoque de capacidades, la mejora de la calidad de la educación pública, y el cuidado y la defensa de la vida digna” que “marcan el horizonte y el sentido” de lo que denomináis la “Nueva Partitura”. Cuando conocí vuestras escuelas de manera presencial en 2016, me llamó poderosamente la atención vuestra creencia profunda en que la innovación educativa era la condición de posibilidad para construir una calidad educativa, en su sentido más profundo, y arraigada en la evolución de la educación latinoamericana.

Interpretas bien. El sistema de calidad nos exigió la propuesta de innovación. Nosotros nos metimos de lleno en el proceso de innovación porque veíamos una escuela “muy distraída”, y nos preguntábamos si no había fracasado. Nos hacíamos preguntas que partían de algunas convicciones: no aceptamos una escuela pobre para el pobre, la calidad no es solo una cuestión de resultados, o la calidad es una cuestión de equidad y de justicia porque la baja calidad perpetúa la pobreza. Los procesos de calidad no pueden limitarse a satisfacer unos estándares o la satisfacción de los usuarios. Para nosotros, la calidad es un compromiso social, que tiene que ver con derechos colectivos, como la equidad, la justicia o la inclusión.

El P. José María Velaz, jesuita, fundador de Fe y Alegría, afirmaba que la justicia radical, la que va a la raíz, es la justicia educativa, sin la cual nunca se iba a alcanzar la justicia social y estructural. En un contexto en el que la injusticia y la inequidad están por encima del nivel de otros territorios, la justicia educativa se configura como el compromiso por la excelencia. Si queremos alcanzar bienes básicos como la igualdad y la dignidad, es fundamental la justicia educativa. Nosotros no aceptamos estas realidades, y en esa voluntad se entronca todo lo que debemos hacer.

…Y entonces llegó la pandemia. Y puso en mayor estado de emergencia todas estas necesidades. Vosotros reaccionasteis muy rápidamente y tomasteis decisiones con tres prioridades: la preocupación por personas, los aprendizajes y la tesorería. ¿Qué va a quedar de los aprendizajes vividos en este tiempo?

No sé si me atrevo a decir qué va a quedar, pero sí que tengo un deseo: no quisiera que deseáramos volver a la normalidad anterior. Porque ésta no funcionaba.

Debería quedarnos la idea de que el centro es la persona. La pandemia nos está mostrando vulnerabilidades, y la nuestra a nivel personal. Debería quedar el foco en el cuidado de las personas por encima de todo. Por eso, resaltaba al principio de esta conversación, la importancia de desaprender y echar mano del “olvido intencional”. Hay prácticas que deberíamos borrar de manera radical de nuestras escuelas para poner el foco en aquellos aprendizajes que ayuden a las personas a que puedan construir, para ellos y para los demás, las condiciones que garanticen una vida digna. También creo que debería quedarse la convicción de que “solos no podemos”, y que solo alcanzaremos nuestros objetivos trabajando en alianza y, especialmente, en redes. Por ejemplo, en FyA llevábamos mucho tiempo sin conseguir una verdadera integración de la Pastoral y la Pedagogía. Pero la pandemia lo hizo casi por sí sola, porque, cuando pusimos en el centro el cuidado de la persona, confluyeron y se armaron redes interdisciplinarias. Cuando tocó buscar respuestas ágiles a las situaciones que nos encontramos y a las demandas del estado, las redes fueron la salvación. Ante los enormes retos de la pandemia, este trabajo en red empoderó a las personas e hizo que crecieran su sentimiento de identidad.

En este sentido, me parece que el concepto de bienestar se está consolidando en el mundo como una de las finalidades de la escuela. Es un concepto integral que engloba aspectos emocionales de la persona, relacionales y de salud, e incluso también referidos a la sostenibilidad del planeta.

En América Latina hay toda una teoría del bienestar y del “bien vivir” desde filosofías ancestrales, que deberíamos recuperar y consolidar. El propio Papa Francisco nos habla de escuchar “los gritos de la tierra y los gritos de los pobres” para fundamentar y asegurar las condiciones de la vida digna. Cuando hablamos del cuidado, y en la medida que seamos capaces de relacionarnos de maneras sostenibles y gratificantes, con la Tierra, con los otros o conmigo mismo, vamos a alcanzar niveles de bienestar y de ese “buen vivir” al que me refería antes. Creo que debería ser uno de nuestros fundamentos. No soy un especialista en ética, pero creo que está muy relacionada con esa filosofía del “bien vivir”.

Este año se está celebrando el Congreso Internacional de Fe y Alegría. Es un tiempo excepcional, en el que la necesidad de aprender, desaprender y reaprender, que comentabas, se relaciona con otras demandas como la de atender a la incertidumbre permanente o estar en disposición de revisar los retos ante los cambios vertiginosos que vivimos, sin caer en la desorientación. ¿Cuáles son los tres retos fundamentales a los que debe atender los debates de este congreso?

El primer reto es atrevernos a ir a las nuevas fronteras. Ubicar cuáles son, discernir dónde Dios está actuando hoy y nos llama a trabajar. Pero atreviéndonos también a preguntarnos si esta demanda, nos pide levantar el pie de otros territorios en los que estamos ahora. La pandemia está moviendo las fronteras para los próximos cinco años, al menos. Agrandó la población excluida, los territorios de frontera, y las demandas a la pedagogía. Todo esto, nos está exigiendo respuestas concretas.

El segundo reto tiene que ver con los aprendizajes. Me preocupan los esfuerzos que hacemos y los recursos que invertimos, o las capacitaciones que hacemos, no acabo de ver que repercutan de manera significativa en la mejora del derecho al aprendizaje de las personas con las que trabajamos. Toca buscar cuáles son los caminos para que los niños, niñas y jóvenes aprendan lo que necesitan para adquirir la conciencia y el estatus como ciudadanos, y terminen luchando por los bienes que necesitan para disfrutar de una vida digna. La escuela tiene que ubicar muy bien lo que quiere que suceda, y tiene que poner focos, sabiendo también a lo que debe renunciar. La escuela no es un espacio para hacer de todo. El camino es la innovación, pero debemos decidir qué tanto queremos “patasarribiar” la escuela para que sea el instrumento que necesitamos para transformar vidas y la sociedad.

El tercer reto tiene que ver con la incidencia en la acción pública. FyA no empieza y termina “donde se acaba el asfalto” (expresión fundacional del P. Velaz), sino que debe ir posicionándose como un actor de incidencia política, que influye allá donde se toman las decisiones que afectan a la suerte de los sectores populares.

Son tres retos que están articulados. Si vamos a las nuevas fronteras es para garantizar el derecho al aprendizaje y para que se den las transformaciones necesarias.

Creo que vivimos un momento en el que necesitamos de la esperanza. Citando a Pedro Casaldáliga “de esperanza en esperanza caminamos, esperanzándonos, esperanzando”. Si algo tenemos que hacer con la escuela es convertirla en un instrumento de esperanza, donde se avive la esperanza de que otro mundo es posible, de que no estamos condenados a repetir el pasado en el futuro próximo. Y la esperanza es la que tiene que alimentar nuestros sueños. La escuela debe ser un espacio constructor de esperanza.

¿LA ENSEÑANZA ON LINE PRODUCE APRENDIZAJES DE CALIDAD?

Visual thinking de @Anasalamanca99

ALBERT SANGRÀ

Licenciado en Filosofía y Ciencias de la Educación por la Universidad de Barcelona. Catedrático de Universidad en los Estudios de Psicología y Ciencias de la Educación de la UOC. Miembro del grupo de investigación Edul@b. Director de la Cátedra UNESCO en Educación y Tecnología para el Cambio Social. Director del Programa de Doctorados Industriales del Gobierno de Catalunya. Miembro del equipo fundador de la Universitat Oberta de Catalunya. Ha sido maestro de educación primaria. Ha participado en más de 40 proyectos de investigación internacionales y ha asesorado a universidades, agencias y gobiernos en los 5 continentes. Es consultor del World Bank. Doctor en Pedagogía por la Universitat Rovira i Virgili, Postgraduado en Applications of Information Technology in Open and Distance Education por la Open University (Reino Unido) y Diploma en Strategic Use of IT in Education por Harvard University (USA).

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(Los párrafos en negrita corresponden a Pepe Menéndez y los párrafos sin destacar, a Albert Sangrà)

Yo antes pensaba que había muchas cosas que no podían llevarse a cabo ni aprenderse si no existía una gran coincidencia en el espacio y en el tiempo entre docentes y alumnos. A lo largo de los últimos veinticinco años, he observado que estaba equivocado, y que llevar a cabo acciones educativas sin coincidir en el espacio y en el tiempo es mucho más que posible. Por lo tanto, aquello que creía limitado, ya no lo es. Quizás estaba marcado por la inercia de la tradición, que nos dice que todo lo que no es presencial es de segundo nivel y de poca calidad, complementario, compensatorio, pero nada serio. No nos lo llegamos a creer hasta que lo experimentamos de verdad, y nos damos cuenta de que hay muchísimas opciones. El punto de inflexión es la aparición de internet en los años noventa, que rompe con la manera tradicional de entender la educación a distancia. En aquel modelo, no podía haber ninguna interacción directa entre profesores y alumnos, posibilidad que sí nos ofrece internet, para hacerlo de manera inmediata, al margen de donde se encuentren profesores y alumnos. Supone un antes y un después, que nos ha permitido reimaginar y replantear muchos aspectos de cómo podemos educar, al margen de las condiciones de espacio y tiempo.

Da la impresión de que la enorme influencia de la herencia de la educación certificadora alcanzó a la educación a distancia en forma de obsesión para controlar la identidad del alumno que tenemos al otro lado de la cámara. Ha predominado por encima del interés de que fuera una educación que garantizara los aprendizajes. Ahora nos encontramos que, aún no han pasado treinta años desde la creación de la UOC (la primera universidad completamente on line), y hemos vivido por necesidad un tiempo de aprendizaje remoto de emergencia en todas las escuelas del mundo. Y también estamos asistiendo a la tensión entre certificación y aprendizaje.

Tienes mucha razón. Este es uno de los elementos que incide claramente en la perspectiva que tenemos cada uno de los docentes en las posibilidades de la educación en entornos no presenciales. El concepto que tenemos de la evaluación marca de manera muy definitiva las iniciativas y maneras en que nos planteemos la educación en línea. Hasta que no resolvamos esta tensión, no avanzaremos en la convicción de que la evaluación ha de servir para aprender, mucho más allá de que sirva también para certificar. La certificación es un proceso administrativo, pero el aprendizaje es un proceso pedagógico. Tenemos una fuerte tradición administrativa y política en acercar tanto el concepto administrativo y pedagógico, que se acaban confundiendo como si fuesen lo mismo. Tenemos una comprensión equívoca de lo que significa la evaluación, muy dominante en los años 50 y 60 del siglo pasado, en los que lo que se pretendía era alcanzar la escolarización obligatoria de los alumnos para que no estuvieran en la calle. También me lo han hecho recordar algunos debates en este tiempo de pandemia sobre la necesidad de abrir las escuelas. Parecía que lo importante era abrirlas para que los padres pudieran ir a trabajar. Sucede lo mismo con la educación en línea, en la que estamos más obsesionados por saber quién es la persona que está al otro lado de la pantalla, que no en la calidad de los aprendizajes y el crecimiento de las personas. Y, en este sentido, no quiero olvidarme de romper otra distinción clásica entre lo que es la educación y lo que es la instrucción. Para mí, el aprendizaje es un concepto integral. Cuando se aprenden cosas, también se aprende a ser, en el mismo sentido que ya hace años lo formuló la UNESCO en el informe Delors. Cualquier solución tecnológica aplicada a la educación ha de tener en cuenta la potencial capacidad de hacer aprender más y mejor a los estudiantes, y luego ya buscaremos procedimientos administrativos para la certificación.

Llevas muchos años denunciando que a menudo se cuestiona si la educación a distancia produce aprendizaje, cuando pocas veces se le hace la misma pregunta a la educación presencial.

Cuando digo esto, no intento escurrir el bulto de las evidencias de aprendizaje en entornos virtuales. He dedicado mucho tiempo a estudiarlos. Cuando me propongo una enseñanza, tengo la obligación de comprobar que se ha dado el aprendizaje, y que ha sido de la mejor forma posible y, analizar qué puedo hacer para mejorarlo. Lo que sí es verdad es que con la educación online se es enormemente más exigente y crítico que con la educación presencial. Creo que se da demasiado por supuesto que la educación presencial tiene efectos por sí misma. Lo cierto es que hay grandes experiencias positivas de educación presencial, pero también encontramos muchas que son muy mejorables. Nunca he afirmado que todo lo que se hace online es bueno. Pero creo que debemos ser exigentes tanto en la educación a distancia, como en la educación presencial. Lo que todos debemos perseguir es incrementar la calidad de la educación que ofrecemos, sea en la modalidad que sea, y pensando tanto en los jóvenes como en las personas adultas, que ven en la educación online, por su flexibilidad, una oportunidad de formación. Pero esto no quiere decir que sea una educación pensada solo para personas adultas. Lo que no tiene sentido es que repliquemos la enseñanza presencial en un contexto muy diferente, que exige llevar a cabo otras estrategias para obtener objetivos iguales o similares.

La educación online no puede pretender ser una copia de la presencial. Como digo, necesitamos otras estrategias y otra forma de evaluación. Estamos demasiado acostumbrados a utilizar, en la modalidad online, los mismos instrumentos de medición de resultados, que usamos habitualmente en la enseñanza presencial. Es un gran error, porque hay muchas cosas que no son comparables. Es como si a todo le llamáramos fruta, sin distinguir peras y melones, y luego pretendiésemos valorarlos por el criterio de tener el mismo tamaño. Creemos demasiado a menudo que, simplemente haciendo lo mismo a través de unos mecanismos tecnológicos, obtendremos los mismos o mejores resultados. A menudo, los docentes se encuentran con la dificultad de que los productos tecnológicos que existen son tan simples que se limitan a decirnos que “es como si estuviesen en clase presencial”. Esta pretensión del “es como si…” es un grave error metodológico y de concepción. Lo tenemos que hacer distinto para obtener los resultados que queremos. Por esto, digo a menudo que los docentes tienen que capacitarse de otra forma y ampliar sus competencias. Por supuesto que ambas modalidades tienen competencias parecidas, pero el buen docente presencial debe entender que ha de adaptarse a un contexto distinto, que le exige unas competencias que hasta ese momento no había tenido necesidad de desarrollar para ser un buen profesional.

¿Qué aportaciones crees que que nos ha dejado la eclosión del aprendizaje a distancia de emergencia provocado por el confinamiento, y que intuyes que van a impactar en las maneras de hacer a partir de ahora? Precisamente tú has sido el coordinador de la publicación de un “Decálogo para la mejora de la docencia on line”, que habéis difundido gratuitamente pensando en todos los docentes del mundo, que se han visto obligados a esta enseñanza de emergencia, y en el aprendizaje híbrido (blended learning) que es de gran utilidad para la propia enseñanza presencial. Yo, por lo menos, lo utilizo en muchas sesiones de asesoramiento por su gran aplicabilidad.

Te agradezco el uso que haces del decálogo porque ha sido un trabajo en equipo con la voluntad de poner a disposición de cualquier docente la experiencia que hemos acumulado a lo largo de tantos años. Y lo hemos hecho sin ninguna pretensión de sentar cátedra. Es muy difícil sintetizar en cien páginas la gran diversidad de necesidades y contextos que se dan en la enseñanza online, y que respondan a todos los niveles educativos de la enseñanza. Pero nos damos por muy satisfechos si cumple esta función de orientación que señalas.

Respecto a lo que me preguntas, te voy a decir primero lo que creo que podría aportar a la enseñanza presencial, que no es necesariamente lo que creo que va a pasar finalmente. Lo que me parece más destacable es que muchísimas personas han experimentado algo que hasta ahora solo conocían de oídas. Ponerse en la tesitura de desarrollar un proyecto educativo, en un contexto donde no existe la posibilidad de interactuar de forma directa con los alumnos, ha provocado que nos encontremos con reacciones y experiencias muy diversas. Desde reacciones que han rozado el histerismo por la creencia de que era completamente imposible, hasta otras que han conseguido adaptar las posibilidades que se le ofrecían para intentar rediseñar su propia docencia y el planteamiento educativo de la institución. Ha habido casuísticas muy diversas.

Creo que lo más interesante ha sido que la mayoría ha entendido que existía de forma latente la posibilidad de utilizar los mecanismos tecnológicos para cambiar de alguna forma lo que habitualmente hacíamos en el aula. Hay que tener en cuenta que no se trataba de cambiar una tradición de hace treinta años, sino de una tradición centenaria, aunque creo que la enseñanza ha evolucionado bastante a lo largo de los años, como ponen de manifiesto muchos proyectos de innovación. Pero, a pesar de ello, y como le ocurre a la educación no presencial, los innovadores somos una minoría ante el resto, que es mucho más grande. La oportunidad que se ha producido debería dar elementos a los docentes para poder expandir su propia capacidad docente, de tal forma que les permitiera diseñar sus propias áreas de conocimiento en el formato híbrido (blended), lo que ayudaría a ir mucho más allá de las limitaciones del tiempo de exposición de la relación entre alumnos y docentes. Las clases presenciales están caracterizadas por ahora por esta exposición temporal del alumno al docente. Y entendemos que solo se da el aprendizaje en este breve espacio de tiempo.

Empecemos a plantearnos que el elemento fundamental de la docencia no es el tiempo de exposición que el alumno pasa ante nosotros, sino lo que conseguimos generar para que el alumno avance con el docente, con sus compañeros y consigo mismo. Y esto es lo que la modalidad de blended learning nos puede permitir en mejores condiciones. Ganaremos en autonomía y autorregulación del alumno, adaptadas a cada nivel. Deberíamos disociar el tiempo para aprender del tiempo para enseñar. O, lo que es lo mismo, disociar el tiempo del alumno del tiempo del docente. En algunos momentos será necesaria la coincidencia en el tiempo. Y en otros momentos no será necesaria para que se produzca el aprendizaje. Deberíamos quitarnos de la cabeza la idea de que el alumno solo aprende cuando está delante del docente, porque no es cierta.

Creo que la modalidad de enseñanza que hemos vivido en la pandemia ha hecho que la concepción de lo síncrono y lo asíncrono haya aparecido por primera vez como una cuestión metodológica relevante en los procesos de aprendizaje.

A esto me refería cuando decía que por primera vez ha sido una realidad experimentada por muchos docentes. Y creo que deberíamos sacar buenos aprendizajes de aquí. Pero también creo que va a ser difícil. Por eso diferenciaba antes entre lo que creo que podríamos aprender y lo que creo que puede quedar. Podríamos aprender la capacidad de diseñar los procesos educativos de otra forma, teniendo en cuenta esta hibridación, y que no se limite a la aplicación errónea de la famosa “flipped classroom” (clase invertida), convertida a menudo en “hacer deberes en casa”. Podríamos reflexionar sobre lo que vamos a hacer presencialmente, y lo que podemos hacer no presencialmente. Para que podamos abrir nuestra mente aún más, propongo que, en vez de diseñar lo híbrido desde la mirada de la enseñanza presencial, que es lo que conocemos, lo hagamos desde la mirada de la enseñanza online, y pensemos en aquellas actividades que aportan un gran valor si son presenciales. Probablemente, daríamos un gran salto cualitativo. Me temo, sin embargo, que las aplicaciones van a ser más limitadas.

Es muy interesante esto que propones. Podríamos decir como docentes que “yo antes pensaba que debía incorporar la enseñanza online a mi concepción presencial; y ahora pienso que podría mejorar mucho la educación presencial pensándola desde la educación on line”.

Yo lo veo como un continuum, en el que pongo en cada uno de los extremos las concepciones de la educación presencial y online más puras. Solo cuando has estado en los extremos, puedes identificar el alcance de las posibilidades de lo que está en medio. Por eso, sugiero este ejercicio de diseñar desde la otra mirada, aquella que me provoca la aparición de contextos y necesidades diferentes. Con ello, no quiero decir que la mejor forma de educar sea online, sino que creo que, cambiando de mirada, podemos descubrir posibilidades que hasta ahora nos quedaban bastante escondidas. Nos ayudaría a superar propuestas anteriores que se limitaban a digitalizar materiales, libros o repartir ordenadores sin mayor sentido.

Creo, sin embargo, que nos vamos a encontrar con un movimiento pendular. El cansancio de las condiciones en las que hemos aplicado la enseñanza remota de emergencia va a provocar que, en cuanto podamos, todo vuelva a ser absolutamente presencial. También creo que, a partir de ahí, van a ir apareciendo docentes que van a plantearse la incorporación de aprendizajes que han ido descubriendo en este tiempo. Si no cambiamos la visión que tenemos del entorno educativo, no seremos capaces de incorporar los aprendizajes que hemos tenido. Si en una situación como la que estamos viviendo, no se ha priorizado suficientemente que todos los alumnos y sus familias tengan acceso a internet y dispositivos suficientes para trabajar, y se ha fiado todo a que las escuelas son seguras con las ventanas abiertas, estamos demostrando que no hemos entendido absolutamente nada. Y lo que digo no colisiona con el derecho a la educación, a la equidad y a la voluntad de inclusión en las escuelas, prioridades para lograr el objetivo de la cohesión social. Hablamos de la brecha digital, y no nos damos cuenta de que ésta existirá mientras los gobiernos quieran que exista, puesto que disponen de los mecanismos y recursos para acabar con ella. En el siglo XXI, niños, niñas y jóvenes que no estén alfabetizados en la utilización de sus propias competencias digitales son equivalentes a personas analfabetas en los años setenta del siglo pasado. Hasta que no solucionemos esto, no podremos hablar de una educación 360º,  porque estamos olvidando una dimensión como la digital, en la que los alumnos ya habitan. La desigualdad se genera si no se facilita la incorporación al uso de las tecnologías de aquellas personas que después se encontrarán en inferioridad de condiciones respecto de las que sí la hayan tenido. Esto sí que es generar desigualdad y discriminación. Y quiero dejar constancia de que no defiendo en absoluto la actitud de muchas empresas tecnológicas. Pero sí creo que todos deberíamos estar remando para conseguir el máximo nivel de competencia digital de alumnos y docentes, y en general, de toda la ciudadanía.

En el Decálogo que publicasteis, tú mismo escribes que por mucho que se haya insistido en los beneficios sociales, individuales y de aprendizaje de los modelos de educación online, en realidad, los adelantos han llegado en situaciones límite, como ley del último recurso. Es una reflexión que has hecho en varias ocasiones a lo largo de tu carrera profesional. También has señalado evidencias del impacto social y económico de la educación en línea. Venimos de un histórico en el que lo importante era repartir dispositivos. Algunos ya venimos diciendo en los últimos años, que lo más importante es la conectividad, que es la que determina la brecha digital, al tiempo que formamos en su uso.

La conectividad es el primer paso. Suelo hacer referencia a los tres niveles de brecha digital, que han señalado Mariano Fernández Enguita o Miquel Àngel Prats. El primero es el nivel del acceso, al que te referías. En Estonia, por ejemplo, el acceso digital es un derecho recogido en la constitución. El segundo nivel es el de disponer de un dispositivo. Actualmente, se han generalizado tanto que cuesta pensar en que haya alguien que no tenga un dispositivo inteligente de cualquier tipo. En África, el número de dispositivos, que son normalmente “smartphones”, triplica el de la población. Y el tercer nivel de brecha es el de la competencia en su uso. Las dos primeras se cubren económicamente. La tercera brecha requiere más tiempo porque exige tener a las personas preparadas. Por eso creo, que deberíamos actuar de manera radical en las escuelas y también en la franja de ciudadanos que no ha tenido la oportunidad de capacitación.

Una de las brechas que la escuela puede provocar en el progreso de los alumnos es la falta de preparación del docente para asumir conocimientos que conforman el contexto de los alumnos. Cuando diseñamos aprendizajes, más allá del conocimiento específico de nuestra área de saber y de su didáctica, necesitamos también ser competentes en ámbitos de la psicología o la sociología para responder al contexto de los alumnos. En este sentido, el docente que considera que lo digital es ajeno a su responsabilidad, se convierte en un reproductor de brechas. El problema es que solemos pedir recetas para resolver este tipo de problemas, y tú mismo has señalado en varias ocasiones que no debemos acudir a las recetas.

Me ha gustado mucho este concepto que usas de “reproductor de brechas”. He participado en varios programas europeos sobre implementación digital en zonas del Asia Central y de África. Allí siempre intento conectar con personas que trabajan en los niveles básicos de la enseñanza. Y me encuentro con docentes que están muy capacitados y que viven intensamente su profesión. Pero, cuando les pregunto por qué no incorporamos a través de sistemas satelitales de conexión el uso de tablets, me contestan que creen que primero hay que enseñar a escribir con tizas de yeso en unas pizarras pequeñas. Me dicen que lo digital ya se verá. Esto creo que es ser reproductor de brechas, porque, mientras mantengan el aprendizaje de la escritura con yeso, otras personas del resto del mundo están aprendiendo a ser competentes en lo digital, y no los van a alcanzar. Naturalmente, creo que si piensan que es importante que aprendan a escribir con tiza, deben hacerlo, pero simultáneamente deberían enseñarles a ser competentes digitalmente. Es una forma de capacitarlos para ser más autónomos y adquirir mayor libertad para decidir.

No hay recetas por una razón muy sencilla, y es que a menudo buscamos lo fácil. Y no estamos ante un reto fácil porque, si lo fuera, ya lo haría todo el mundo. Es lo primero que debemos aceptar, pero estamos obligados a intentarlo. Por eso, necesitamos generar más formación y capacitación, por ejemplo, a través de equipos interdisciplinares y de proyectos de innovación, con redes de apoyo. Es la manera de que vayamos experimentando. Lo que puede ser útil para un entorno, puede no serlo para otro. Creo que los docentes debemos cuestionarnos más nuestras propias epistemologías, y los modelos con los que trabajamos. No sirve oponer la formación en tecnología a la educación inclusiva. Si identificamos que es difícil desarrollar modelos que sean equitativos usando la tecnología, nuestra obligación es trabajar para hacerlos inclusivos y equitativos. La tecnología va a continuar ahí de todas maneras. Si queremos cambiar el mundo, tendremos que utilizar las herramientas que están en el mundo. Nuestro impacto en los alumnos, como te decía antes, es menor del que deseamos. Por lo tanto, debemos buscar mecanismos para empoderarlos, para que sean capaces de dar respuesta a una sociedad que ya está fuertemente tecnologizada. No podemos darle la espalda a algo que existe y que supone un reto tan elevado.

Muchos expertos están insistiendo desde hace décadas en que la obligación de los docentes es transferir el proceso de aprendizaje al estudiante. Recuerdo una conversación en Buenos Aires con Juan Carlos Tedesco, ya fallecido, en la que conveníamos que lo que más nos cuesta a los profesores es perder ese poder. Pero la tecnología nos ha puesto en bandeja esa transferencia.

Cualquier docente tiene que llevar a cabo un proceso de introspección para valorar su misión. Mi trayectoria profesional comenzó en la educación en el tiempo libre, y luego trabajé en Primaria en la escuela pública. He desarrollado mi trabajo de educador tanto en la educación formal como en la no formal. Esto me ha facilitado entender que mi misión es poner los mimbres para que las personas se desarrollen. Y mi éxito es que lo consigan. Los docentes hemos de entender que nuestra autoevaluación no son las calificaciones que sacan los alumnos o el dinero que ganan, sino que hayamos conseguido que se desarrollen como personas. Se trata de entender que tú puedes darles todo lo que tienes, pero dependerá de ellos el saberlo utilizar.

Cuando empecé a dar clase, entendía que el tesoro era darles la información que yo les transmitía. Esta es una de las cuestiones que también ha evolucionado en mi pensamiento. Llegó un momento en que me di cuenta de que aquella información ya empezaba a estar en muchas partes, ya fueran publicaciones en papel o, posteriormente, en digital, en que ya es inmediata. Lo importante, entonces, es que sea capaz de mostrarles cuáles son los valores para hacer la búsqueda, por ejemplo, construyendo criterios de discernimiento. Esta es la herencia que podemos dejar a nuestros estudiantes. El éxito es que sean personas felices que hayan alcanzado lo que se plantean en la vida. Esto choca con la visión instructora de la educación que tienen algunos docentes. Creo que lo importante es que nuestros alumnos, además de tener una profesión, sean grandes personas. Debemos vincular la capacidad de instrucción a la de educar. Debemos investigar si, cambiando los planteamientos epistemológicos, somos capaces de incorporar todo lo que nos ofrece la dimensión digital para conseguir nuestros objetivos educativos.