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EL LEGADO DE RICHARD ELMORE

La noche del pasado 9 de febrero moría de manera inesperada el profesor de Harvard Richard F. Elmore a la edad de 67 años.

Como decía la nota de obituario de la Harvard Graduate School of Education (HGSE), el profesor Richard Elmore ha sido “an instrumental figure in improving educational practice and transformative leadership in the field”. No por casualidad, fue el impulsor del doctorado en liderazgo educativo de esa universidad, para la que ha estado trabajando durante los últimos 24 años.

Tuve el placer de conocer al profesor Elmore en julio del 2009, cuando cursé el programa “Leadership: an evolving visión” de la HGSE en Boston. Me impresionó la capacidad de síntesis y de expresar con sencillez, y con humor, su teoría del núcleo pedagógico, que ha sido la columna central alrededor de la cual ha ido construyendo y dando sentido a la función del liderazgo para el aprendizaje y la incorporación de metodologías pedagógicas.

Voy a explicar brevemente las tres contribuciones más relevantes que han dejado los trabajos de Richard Elmore, y que han sido comúnmente reconocidas.

1) El núcleo pedagógico “instructional core”.

Como ha señalado Santiago Rincón-Gallardo, jefe del departamento de investigación del equipo de Michaell Fullan y destacado discípulo de Richard Elmore, el profesor de Harvard ha sido especialmente reconocido por su aportación teórica y práctica sobre el papel central del “instructional core” (núcleo pedagógico) como el fundamento básico para la transformación educativa, en el que se apoyan educadores, docentes, escuelas y líderes pedagógicos para conseguir mejoras en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Rincón-Gallardo recuerda, en un artículo para la International Education News, escrito pocos días después del fallecimiento de Elmore, una de sus expresiones favoritas respecto al papel central de la “tarea escolar” en el triángulo Docente – Contenido – Estudiante. Para Elmore: “if it’s not in the instructional core, it’s not there”. Aun puedo recordar su sonrisa irónica, repitiendo varias veces esta evidencia, si no podemos visualizar claramente cuál es la tarea que se le pide realizar al alumno como resultado efectivo de la acción docente, es que no hay claridad en la acción que el alumno debe desarrollar.

Se trata de una de sus tesis principales, recogida en uno de sus trabajos más difundidos, “School reform from the inside out”, cuyos capítulos principales podemos encontrar traducidos al español, Mejorando la escuela desde la sala de clases, editado por el Área de Educación de la Fundación Chile. Para el profesor Elmore, “en términos sencillos, la tarea educativa es el trabajo efectivo que se le pide a los alumnos que realicen en el proceso de aprendizaje: no lo que los profesores piensan que le están pidiendo a los alumnos que hagan, o lo que el currículo oficial dice que deben hacer, sino lo que están efectivamente haciendo.”

En este sentido, recuerdo la insistencia de Elmore en que la concreción de los objetivos pedagógicos en el aula determina el cambio en la metodología del profesorado, que conduce a la mejora de los niveles de los alumnos. Esa concreción que no debe darse por sobreentendida cuando los docentes pretendemos que los estudiantes alcancen unos aprendizajes o eleven el nivel de sus conocimientos. Para Elmore, la principal función de la escuela es el aprendizaje y, por ello, la escuela debe esforzarse en conseguir unos mejores niveles de cohesión y calidad en las prácticas educativas del profesorado.

Uno de los resultados de su trabajo que tiene mayor aplicabilidad, al menos yo lo estoy utilizando en numerosas sesiones de acompañamiento a equipos directivos, es la “teoría de la acción pedagógica”. Se trata de una metodología de construcción de sentido de la acción basada en la formulación de una hipótesis: “si… entonces…”. Fundamentadas en el carácter causal de las propuestas docentes, que se ponen a prueba y que, entonces, están sujetas a revisión. En la siguiente diapositiva, pongo un ejemplo de elaboración propia de aplicación de la teoría, a partir de un trabajo por proyectos elaborado por profesores del proyecto Horitzó 2020

La construcción de teorías potentes de la acción pedagógica, como muestra el ejemplo, no es una cuestión de grandes académicos de la pedagogía, sino la aplicación causal del para qué y del por qué planteamos las acciones pedagógicas en el aula (y también fuera de ella, por supuesto).

Cuando hice el programa de Harvard, aun no había estallado la “primavera pedagógica” en Cataluña bajo el impulso del movimiento Escola Nova 21, y para mí resonaba fuertemente la función del liderazgo como creador de un ecosistema, que se vivía en aquella aula. Especialmente, la convicción en que la práctica y la formación del liderazgo para el aprendizaje resultan más efectivas si podemos en el centro el conocimiento propio, las relaciones personales y el acompañamiento pedagógico, por encima de la suma de teorías y conocimientos técnicos. El clima de la escuela determina los resultados y el liderazgo determina el clima de la escuela.

El profesor Elmore me animó a leer a Ronald H. Heifetz, del que, junto a la maestría de Lluís Tarin al volver a Barcelona, aprendí tanto sobre el liderazgo en las organizaciones del conocimiento, y el liderazgo transformacional.

2) Las rondas de observación de prácticas pedagógicas “instructionals rounds in education

Al modo de la metodología de los “casos clínicos”, Elmore y otros colaboradores desarrollaron la construcción del liderazgo pedagógico basado en evidencias, observación de las prácticas e incremento del conocimiento pedagógico alrededor de la teoría del “núcleo pedagógico” y de los estándares comunes de aprendizaje (Common Core Learning Standards, CCLS), con el objetivo de mejorar los aprendizajes de los alumnos.

La práctica de las rondas de observación han sido una palanca de mejora profesional y de aumento de la cohesión de los equipos docentes en numerosos centros educativos, no solo de Estados Unidos, sino también en países de América Latina. Lo he podido comprobar con mis propios ojos, y también he podido acompañar a algunas instituciones en su implementación. Se trata de que un grupo de docentes compartan la observación de la práctica de una teoría pedagógica, sea explícita o implícita, aplicada a una actividad pedagógica concreta. Y de ahí, poder cambiar creencias y practicas que nos permitan mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Las rondas se basan en la teoría del núcleo pedagógico y se fundamentan en siete principios:

  1. Los incrementos en los aprendizajes de los alumnos ocurren sólo como una consecuencia de las mejoras en el nivel de los contenidos, en el nivel de conocimientos y habilidades de los profesores y en el compromiso de los alumnos.
  2. Si se modifica uno de los componentes del núcleo pedagógico, se deben cambiar los dos restantes.
  3. Si no se puede ver en el núcleo, no existe.
  4. La tarea predice el desempeño.
  5. El sistema de rendición de cuentas real reside en las tareas que se les encomiendan a los alumnos.
  6. Aprendemos a hacer el trabajo haciendo el trabajo, no diciéndole a otras personas que hagan el trabajo, no por haber hecho el trabajo alguna vez en el pasado, y no contratando a expertos que pueden actuar como sustitutos de nuestro conocimiento acerca de cómo hacer el trabajo.
  7. Descripción antes del análisis, análisis antes de la predicción, predicción antes de la evaluación.

(fuente: Mejorando la escuela desde la sala de clases, p.20)

Doy fe de que estas rondas de observación resultan muy efectivas de cara a la cohesión de los equipos docentes y de la rendición de cuentas. Como describe la diapositiva siguiente, se trata de una estrategia de corresponsabilización y de creación de comunidad profesional.

3) Metodología de metaprendizaje para el cambio de mirada.

En junio del 2011, Elmore publicó “I used to think… And now I think, que recoge una variante de metaprendizaje centrada en el cambio de mirada, como resultado de un proceso de formación. Para mí, ha sido una de las referencias que me han acompañado en mi acción directiva en el proceso de transformación educativa “Horitzó 2020”, al que contribuí como director adjunto de “Jesuïtes Educació” en Cataluña, con el liderazgo de Xavier Aragay.

Elmore se decidió a recoger la opinión de expertos internacionales y colegas sobre sus procesos de aprendizaje y de cambio de mirada como resultado de sus años de profesión y de las experiencias pedagógicas vividas. Entre los testimonios del libro se encuentran Larry Cuban, Howard Gardner, Larry Rosenstock, Sonia Nieto, Deborah Meier y el propio Elmore. La idea del libro surgió a propósito del ejercicio final que proponía a los alumnos de sus programas para que reflexionaran sobre los aprendizajes efectivos y se hicieran conscientes de que el proceso de aprendizaje es un proceso de cambio de mirada.

Durante el periodo de pandemia por el COVID-19, comencé a publicar en mi blog, “Mudanzas. Conversaciones educativas transformadoras”, inspirado en esta metodología de metaprendizaje del profesor Elmore. Justo cuando estaba preparando una petición al profesor Elmore para que participara en ellas, me sorprendió la noticia de su muerte.

Para el profesor Elmore, la educación y la escuela son un instrumento de construcción social y de comunidad, base de la formación en ciudadanía y evidencia de la calidad democrática y de justicia social de un estado. Su pensamiento siempre estuvo abierto a encontrar diversidad de caminos políticos para que este objetivo fuera posible y una realidad, tanto en su país, Estados Unidos, como, de manera especial, en países de Centroamérica y el cono Sur.

Como en el caso de otros grandes pedagogos transformadores, su legado siempre quedará.

Tres muestras de videos de entrevistas e intervenciones del profesor Elmore que se pueden encontrar en las redes.

La entrevista educativa – La práctica basada en la evidencia. Educar Chile

2016 OSEP Project Directors’ Conference Keynote: Richard Elmore

Excerpts from Dr. Richard Elmore Compton 8/16/16

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5 Medidas para implementar un plan de Blended Learning orientado a la mejora de los aprendizajes y la reducción de las desigualdades educativas

Traducción al castellano del autor del artículo publicado en https://obrimeducacio.cat/blog/mesures-blended-learning

Contexto de la propuesta

El objetivo principal para aplicar este plan es que sirva de herramienta para resignificar el proceso de enseñanza-aprendizaje, a la luz del contexto actual.

Esta propuesta parte de algunas creencias previas:

El proceso de enseñanza y aprendizaje mixta entre la modalidad presencial y a distancia (blended learning) es la respuesta para afrontar una mejora de los aprendizajes y reducir las desigualdades.
Bajar notablemente el peso de las metodologías de transmisión y las que enfatizan el peso de la memorización o la aplicación de procedimientos sencillos y reiterativos al proceso de enseñanza y aprendizaje es la respuesta al desafío del abandono escolar y las brechas de desigualdades.
La necesidad de establecer una estrategia y planteamiento de las herramientas tecnológicas que sean coherentes con el propósito de la educación que ha establecido el proyecto de centro.
La abundancia de recursos digitales de contenidos no ha impulsado una mayor acción del profesorado ni tampoco una mejora en los aprendizajes. La clave está en favorecer entornos en que los alumnos conecten estos contenidos con otros conocimientos, y con otras fuentes y perspectivas disciplinarias.


PROPUESTAS PARA LOS CENTROS

  1. Definir y diseñar la dimensión digital del centro (estructura, web, recursos y contenidos online, información y contenidos que comparte el profesorado, alumnado …), pensando en planteamiento mixtas de presencialidad ya distancia, especialmente desde la Secundaria, Bachillerato y FP. (UNESCO, 2020).

Aprovechar los aprendizajes del tiempo de la pandemia para formular y decidir los criterios educativos y pedagógicos de la estructura y de los entornos personales de aprendizaje. La mayoría de los centros ya disponían de uno o una responsable de innovación o encargo similar, alrededor del cual se reúnen un equipo de profesores / as. Ahora más que nunca hay que tener en cuenta que no se trata sólo de tomar decisiones técnicas, sino de responder a una manera de entender la organización y sus valores. «Una vez que se incorpora una determinada tecnología dentro de una organización, los cambios en las dinámicas de interrelación entre sus miembros, así como las transformaciones en las formas de trabajar, no se generan de manera inmediata, ni necesariamente de las formas que fueron previstas «(Cobo, 2016). Hay que dedicar tiempo desde ahora hasta septiembre para disponer de una visión a desarrollar.


Priorizar los entornos virtuales de aprendizaje orientados a la colaboración por encima de la transmisión. Muchas escuelas han experimentado diversas herramientas digitales durante la pandemia, pero las herramientas tienen funcionalidades diferentes. Unas más orientadas a la documentación, almacenando y control. Y otros hacia la colaboración y personalización del entorno, según las propias necesidades de cada alumno / a. Todas las escuelas tienen acceso a modelos de Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA), ya sea de los que ofrece el Departamento de Educación o de los que el mercado. Ahora hay que dar un paso en la personalización y sentido de los EVA s, e impulsar equipos internos de los centros que, aprovechan la experiencia reciente, y propongan cuáles de estas herramientas se adaptan mejor para responder a las necesidades de su alumnado por el trabajo co elaborados. (Hernando, 2015, Huang et al., 2016).


Algunos ejemplos: Uso de la tecnología más allá de las salas de informática, utilizando intranets para planificar tareas de aprendizaje personalizadas, presentar trabajos en formatos de audio y vídeo y utilizar tecnologías nuevas y emergentes (por ejemplo, aplicaciones móviles, libros electrónicos, bancos de música) (UNESCO, 2020). Promover enseñanzas y aprendizajes, especialmente asincrónicos (Groshell, 2020) con la edición sencilla de lecciones breves, planteamientos de las tareas a los alumnos, explicaciones de procedimientos y puntuales del profesorado, y aprovechar el banco de vídeos similares de profesorado de otras escuelas y países, existente en Internet.


Disponer de tecnología básica de acceso para todo el alumnado. Una tecnología instrumental al servicio del proyecto educativo y pedagógico comporta: invertir más en datos que en dispositivos, garantizar ambas cosas al alumnado de entornos desfavorecidos, impulsar el uso de entornos digitales que favorecen la cultura del aprendizaje y colaboración, favorecer aprendizaje entre iguales, aplicar estrategias metodológicas que integran procesos de enseñanza y aprendizaje presenciales ya distancia, etc.

  1. Reformular la organización de los dos últimos cursos de primaria y los de la ESO, dentro de las competencias que permite la autonomía del centro, para impulsar:
  • Flexibilidad en la distribución e interconexión de las áreas de conocimiento.
  • Priorización de la referencia de la figura del tutor.
  • Agrupación variable de alumnos y profesorado, teniendo el curso y ciclo como referencia, más allá del grupo-clase.
  • Adelanto hacia un modelo curricular, centrado en las competencias a través de contenidos fundamentales comunes.

Algunos ejemplos pueden ser:
– Aplicación sistemática de las metodologías propias de seminaris de debates y foros (presenciales y virtuales). De aplicación inmediata a la etapa de incorporación del alumnado en las escuelas, con restricciones de tiempo y de ratios.
– Introducción decidida y valiente de horas del tiempo lectivo a la semana para desarrollar el aprendizaje basado en competencias mediante el trabajo por proyectos interdisciplinario, donde se puedan plantear preguntas desde las diferentes perspectivas de las disciplinas. Una implantación mínima recomendada del 40% del tiempo lectivo semanal.
– Aplicación de metodologías innovadoras que aprovechen la tecnología para indagar y resolver retos, con el objetivo de lograr una mayor integración de conocimiento y la adquisición de competencias transversales. Los ejemplos son el uso de la tecnología más allá de las salas de informática, utilizar intranets para planes de lecciones y contenido, presentar trabajos en formatos de audio y vídeo y utilizar tecnologías nuevas y emergentes (por ejemplo, aplicaciones móviles, libros electrónicos, bancos de música) (UNESCO, 2015). Vincular la aplicación de las TIC a las mejoras en el rendimiento de Lectura, Matemáticas y Ciencias

  1. Establecer una estrategia específica de formación del alumnado y profesorado:

Respecto al alumnado:

  • En el uso de las tecnologías para el aprendizaje, especialmente las que tienen que ver con la exploración y el trabajo colaborativo, propio del trabajo por proyectos, sin presuponer que el uso cotidiano de herramientas digitales supone la competencia específica del uso de los entornos digitales de aprendizaje.
  • En la incorporación de aprendizajes para el uso saludable de la tecnología, entender la complejidad del flujo de datos en la red, y formarse en un sentido seguro y ético, lejos de posicionamientos extremos de filias y fobias.


Respecto al profesorado. Priorizar la formación de equipos de profesores / as por niveles, orientada a:

  • El aprendizaje de herramientas tecnológicas que resultan más efectivas para metodologías de colaboración y de interacción con el alumnado, y para conocer sus fortalezas y necesidades de aprendizaje.
  • Las metodologías de retroalimentación por encima de la transmisión, trabajando con rúbricas personalizadas. Espacio para la aplicación y sistemas de retorno y seguimiento del aprendizaje.
  • Establecer una estrategia específica para el cuidado emocional del profesorado, que ha sufrido un desgaste emocional muy fuerte, sin el reconocimiento de otros sectores.
  • Atender especialmente el seguimiento y apoyo a los equipos directivos.
  • Aprovechar las redes de centros que ya funcionan para trabajar las 3 propuestas, haciendo agrupaciones de 4/5 centros que las desarrollen juntos sistemáticamente.

DOS PROPUESTAS PARA LA ACCIÓN DE GOBIERNO

  1. Alianza con el sector tecnológico y de producción de contenidos para liderar la evolución de la tecnología a las necesidades del aprendizaje. Creación de un sistema educativo digital complementario al presencial, un tercer «espacio de aprendizaje», especialmente dirigido a la secundaria, bachillerato y FP, con nuevas formas de evaluación y acreditación (Rivas, 2019). Esto se concreta en:
  • Avanzar en la adaptación de aplicaciones móviles para el aprendizaje, y estrategias de acompañamiento orientadas a la equidad, dado su potencial para proporcionar soluciones asequibles a los retos educativos (Unesco, 2013).
  • Impulsar estrategias para la elaboración y distribución de entornos web multimedia, que incorporen texto, audio, fotografía y vídeo adecuadas a un crecimiento en su uso para el aprendizaje y acompañamiento de profesorado y alumnado.).
  • Potenciar el uso pedagógico de la «nube» con los dispositivos digitales personales.
  • Promover experiencias en alianza con los creadores tradicionales de contenidos para que inviertan en el diseño de contextos de aprendizaje, colaboración y de retroalimentación, que permitan una mayor flexibilidad de uso y adaptación por parte de profesores y alumnos, rompiendo con la tradición de contenidos de transmisión.
  • Diseñar estrategias específicas para la atención a alumnado con discapacidades funcionales.
  • Impulsar la evaluación sistemática de las experiencias desde las metodologías de indagación y evidencias empíricas.
  1. De la lógica del currículo a la lógica de la plataforma digital. Facilitar la evolución del sistema actual, que sigue la lógica del currículo a un sistema abierto, orgánico y ramificado, que sigue la lógica de la plataforma digital (Rivas, 2019). recomendaciones:
  • El aprendizaje evolucionará hacia entornos donde los alumnos puedan elegir sus propios métodos de aprendizaje y lleven sus dispositivos tecnológicos. La UNESCO (2012) cree que la portabilidad y el uso generalizado de los dispositivos móviles los convertirán en herramientas ideales para influir en la enseñanza y el aprendizaje de maneras que superan el uso de ordenadores personales.
  • Facilitar el acceso desde cualquier lugar y cualquier momento, a centros de documentación, vídeos de expertos, productos multimedia de aprendizaje de cualquier tipo de disciplina.
  • Romper con el uso de recursos digitales basados ​​en la enseñanza centrada en el profesor. Hay que difundir un tipo de entornos fundamentados en la exploración, intercambio, contraste de información, creatividad y metacognición. Como ya sabemos, por experiencias relacionadas con la implantación de pizarras digitales o de masiva distribución de portátiles a cada alumno, la tecnología en sí misma no presupone cambios metodológicos.

BIBLIOGRAFÍA

Cobo, Cristóbal. (2016). La Innovación Pendiente. Reflexiones (y Provocaciones) sobre educación, tecnología y conocimiento. Colección Fundación  Ceibal/ Debate: Montevideo. Accessible a https://innovacionpendiente.co…

Groshell, Z. (2020). The Unproductive Debate of Synchronous vs. Asynchronous Learning. Education Rickshaw. Consultat el 3.4.20 a https://educationrickshaw.com/2020/03/30/the-unproductive-debate-of- synchronous-vs-asynchronous-learning/amp/ 

Hargreaves, A. (2020). A complete list of what to do — and not do — for everyone teaching kids at home during the coronavirus crisis. Washington Post. Consultat el 7.4.20 a         https://www.washingtonpost.com/education/2020/04/07/complete-list-what-do- not-do-everyone-teaching-kids-home-during-coronavirus-crisis/

Hattie, J.; Yates, G. (2018). El aprendizaje visible. Madrid. Paraninfo

Hernando, A. (2015). Viaje a la escuela del siglo XXI. Fundación Telefónica. Accessible a https://play.google.com/books/…

Huang, X.; Chandra, A.; DePaolo, C.; Simmons, L. (2015). Understanding transactional distance in web-based learning environments: An empirical study. Accessible a https://onlinelibrary.wiley.co…

Rivas, A. (2019). ¿Quién controla el futuro de la educación?. Buenos Aires. Siglo XXI.

UNESCO. (2015). The futures of learning. Accessible a http://repositorio.minedu.gob….

¿EL SABER NOS HACE OMNIPOTENTES PARA RESOLVER LOS PROBLEMAS?

Visual thinking de @anasalamanca99

JOSÉ RAMÓN UBIETO

Especialista en psicología clínica. Miembro de la Asociación Mundial de Psicoanálisis, y de la Escuela Lacaniana de Psicoanálisis. Profesor de la Universitat Oberta de Catalunya (UOC) y colaborador docente de la UB y d la URL. Colaborador habitual del periódico La Vanguardia. Autor de numerosas publicaciones científicas en revistas nacionales e internacionales. Ha escrito varios libros. Los dos últimos son “Del Padre al iPad. Familias y redes en la era digital” (editor) y “El mundo pos-covid. Entre lo presencial y lo virtual”.También ha colaborado con escuelas de segunda oportunidad.

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(Los párrafos en negrita corresponden a Pepe Menéndez y los párrafos sin destacar, a José R. Ubieto)

Me parece interesante esta propuesta de pensar qué ideas de inicio se van transformando. Cuando uno se echa la vista atrás y se ve una trayectoria profesional larga, hay muchas cosas que uno pensaba al inicio y luego van cambiando. Quizás, la que me parece más importante es una cierta ilusión de omnipotencia. Creemos al comenzar que tenemos la clave de la transformación en la vida de las personas a las que nosotros atendemos, sean alumnos, familias, pacientes en general o instituciones. La realidad es que esa incidencia no es tanta, y vas comprobando que son las personas las que van decidiendo sobre sus vidas, y las instituciones, por otro lado, tampoco cambian tan fácilmente. En definitiva, antes pensaba que yo podía transformar muchas cosas, y ahora pienso que son las personas quienes deciden cambiar las cosas que verdaderamente les importan.

Te voy a poner un ejemplo. Es el caso de una señora con un trastorno mental grave, con tres hijos a los que llevaba poco al colegio porque tenía la idea delirante de que los maestros contaminaban a sus hijos, a través de unos rayos venenosos que salían de sus ojos. Esto provocaba un grave absentismo de los hijos. Intervinieron muchos servicios (mentales, educativos y sociales) para tratar de reconducir la actitud de la mujer. No tuvieron éxito. Ella, además de sostener esta tesis psicótica, tenía otras artes de seducción: una gran cultura con la que fácilmente te envolvía en su conversación, y un aspecto físico de gran fragilidad que inducía a la compasión. Todo esto favorecía que mareásemos la perdiz durante mucho tiempo. Finalmente, incluimos su caso en un programa de trabajo en red y cambiamos el diagnóstico. Pasamos de esa idea de fragilidad y de compasión, a la evidencia de una mujer psicótica que actuaba con una gran tiranía en sus decisiones, fruto de sus tesis delirantes, que estaban provocando un maltrato objetivo de sus hijos. Éstos no estaban siendo escolarizados y compartían el universo delirante de su madre. La decisión fue un ingreso no voluntario en un centro psiquiátrico por orden judicial. La señora consiguió, mediante esas artes seductoras, que sus hijos volvieran a casa a las 48 horas. Esto provocó un problema con el marido y, como al mismo tiempo nosotros estábamos trabajando con él para que se hiciera cargo de sus hijos, la señora, ante el nuevo conflicto con su esposo, decidió que le convenía irse de la casa y no provocar un nuevo ingreso, del que no hubiera salido tan fácilmente. Todo esto nos enseñó que la decisión que cuenta es la que toma el sujeto, y nosotros lo que hacemos es acompañarlo para que tome las decisiones que creemos le benefician más y que le perjudican menos. Es un ejemplo de la enseñanza más clara que he sacado a lo largo de mi carrera profesional.

Es un caso muy interesante, especialmente si lo vinculamos con la Educación. En algunos de los libros que has escrito reflexionas sobre el impacto de la tecnología en las relaciones sociales y familiares, y también sobre el mundo post-COVID. Has escrito que “el futuro de la educación nos muestra los intentos desesperados de los pedagogos para restaurar el valor del saber, cuando su rechazo provoca cada vez más síntomas en forma de fracaso escolar, absentismo, desatención, hiperactividad y acoso escolar”. Me recuerda lo que estás explicando, en el sentido de que hay una intención casi omnipotente de los pedagogos por restaurar el valor del saber, pero los supuestos beneficiarios muestran reacciones contrarias, y algunas de ellas perversas, incluso.

Kant, en su ensayo Pedagogía, señalaba que había dos tareas imposibles. Una es educar, y la otra es gobernar. Y Freud, que era un gran lector de los filósofos alemanes, añadió una tercera, que era curar. La palabra imposible hay que tomarla en su sentido lógico, si hacemos alusión a las categorías de Aristóteles. Imposible, en esta acepción, no quiere decir que no se pueda conseguir porque es una evidencia que curamos, gobernamos y educamos todos los días. Imposible quiere decir que no hay un universal de la educación, de la cura y del gobierno. Sabemos que hay muchos niños y niñas que aceptan una gran mayoría de las exigencias educativas. Y que esto les permite aprender. Pero siempre se guardan algo suyo, algo que no ceden a la demanda del educador. Hasta el niño más obediente tiene sus rincones donde transgredir. En la cura mental también ocurre que hay pacientes que se resisten a cambiar porque eso los llevaría a hacerlo en demasiadas cosas, y en algunas de ellas no quieren. ¿Qué decir del gobierno? Necesitamos las cárceles porque hay personas que no acceden a ningún tipo de negociación y de persuasión. No quieren ser gobernadas. Hay algo ingobernable en esas actitudes.

Los pedagogos tienen hoy una tarea difícil, en este sentido de lo imposible que señalaba, porque no todos consienten en el proceso de educar. Además, en estos tiempos digitales, los educadores padecen una OPA hostil con la tecnología, que tiene muchas virtudes, pero que absorbe una buena parte de la atención de niños y adolecentes, que choca con la propuesta educativa escolar. La realidad digital les ofrece respuestas a preguntas que no van a encontrar en la escuela por diversas razones. Condicionantes como la inmediatez, el anonimato y la consulta de cuestiones muy íntimas tienen un contexto más asequible en la red, que no en la escuela. Esto hace que los pedagogos tengan que replantearse muchas de sus prácticas porque ya no están solos en su tarea educativa. Antes, estaban la familia y la escuela y ahora ha parecido un tercer agente muy importante y cada vez más presente en las vidas de niños y adolescentes.

En uno de tus libros, describes “niños y niñas hiperactivados, hiperconectados e hipersexualizados”. El mundo de la escuela, en cambio, está caracterizado por sus ritmos repetitivos y, a veces, despersonalizados. Parece una batalla imposible con la manera en que viven en las redes. En tus libros relatas algunos casos muy llamativos, como el caso de Mario, que utiliza el videojuego como terapia para superar el acoso escolar; o el de Sara, a la que su padre, pretendiendo que esté actualizada permanentemente, le compra un móvil a los ocho años, y le provoca crisis profundas cuando no dispone del dispositivo un fin de semana. Este desconcierto del que hablabas en los adolescentes parece superior en los propios padres.

Tiene su lógica porque estamos demasiado pegados todavía al surgimiento de estos cambios para tener una perspectiva. Incluso, para generar una pragmática suficientemente ágil para manejarnos. Una de las características de nuestra época es la prisa y la rapidez con la que se producen los cambios, y esto nos descoloca continuamente en todos los ámbitos. Imagínate si uno de nuestros abuelos viera todas las formas de familia que conviven actualmente, o toda la diversidad de variantes sexuales. No tenemos el tiempo subjetivo para elaborar un pensamiento. Con las tecnologías, pasa lo mismo. Pensemos en el sentido de la privacidad o de la cooperación. Valores como la responsabilidad o el anonimato son cuestiones que evolucionan con tanta rapidez que nos cuesta, especialmente a los adultos, que venimos de otro marco tecnológico. Nosotros no nos socializamos así en nuestra infancia y juventud. Primero, tendremos que hacer un poco de duelo con algunas tecnologías que ya no son absolutas. Es el caso de la tecnología analógica. Cuando decimos que solo se puede leer en papel, estamos reflejando cómo aprendimos y lo que nos gusta oler el papel y contemplarlo como un objeto maravilloso. Pero, las nuevas generaciones no se han socializado con el libro en papel. Tengo alumnos que se sorprenden cuando les pido que vayan a una librería a comprar una referencia bibliográfica porque creen que si no está en internet no existe. Quizás, ni siquiera tienen la experiencia de ir a una librería a comprar un libro científico porque solo habrán ido a comprar novelas. Nuestro duelo es que tendremos que aceptar nuevas formas y estar dispuestos a ver qué podemos rescatar y qué hemos de criticar. El trabajo de conjugar la tradición y la invención lleva su tiempo, y nuestro problema es que ahora el tiempo pasa muy rápido.

Me interesa también que abordemos el espacio de la escuela en relación con la autoridad. Toda mi vida como tutor, he repetido a las familias que la escuela es el espacio de la socialización y la familia el de la seguridad, enfatizando la especial obligación de los padres para garantizar la seguridad en la infancia, y la responsabilidad de la escuela en la socialización.  En tus libros, escribes sobre la ruptura de la autoridad, de los sistemas expertos, del espacio extrafamiliar… y sobre su reconfiguración. Pero, de repente, llega la pandemia.

El problema que tenemos los adultos, los educadores, pero también, los clínicos, las personas que trabajan en el ámbito de la intervención social, y, por supuesto, los padres es saber cómo recuperamos la capacidad de interlocución con los niños, niñas y adolescentes. Y no solo desde la perspectiva de la salud mental. Cuando hablo de recuperar me refiero a reaprender, porque no es que crea que en el pasado esa interlocución fuera mejor. Se trata de reaprender algunas cuestiones que nos permitan ocupar esa función de interlocución para no dejarla solo en manos de ese otro digital. Hoy hay millones de jóvenes que cada día le preguntan a la pantalla qué hacer con sus vidas, e incluso si conviene vivir. Y se lo preguntan a un otro digital, anónimo, que está compuesto por miles de avatares y de personas que se introducen ahí. Hemos conocido jóvenes que se han suicidado porque han recibido respuestas, a través de esa tecnología, en la que le confirmaban que era la mejor solución. Y, finalmente, lo han hecho. También los adultos tenemos que ser “influencers”.

Para conseguirlo, no es buena idea retomar la vieja relación entre autoridad y poder, vinculada con aquellas expresiones de “yo soy tu padre” o “porque lo digo yo”. La autoridad la debemos recuperar desde su concepción etimológica, que viene de “auctor”, que significa “el que inventa, el que soluciona problemas”. Adultos y maestros debemos buscar una conversación orientada a resolver problemas como la vivencia de la sexualidad, las relaciones sociales, las amistades o las dificultades para integrarse en el mundo laboral. Todas aquellas cosas que constituyen “la delicada transición” de la adolescencia, como la denominaba Víctor Hugo. Necesitamos ser interlocutores con capacidad de resolución e invención. Y esto pasa por instrumentos que hemos olvidado, como la conversación, que hemos sustituido a menudo por protocolos o por fórmulas estandarizadas, que quizás monitorizan lo que hay que hacer y nos alivian, pero no siempre son útiles.

 Hay una vinculación entre la omnipotencia de la que hablabas al principio y la idea de que las normas nos van a solucionar todo. Tu has escrito que “el estado natural de las adolescencias es el virus Pubertad 12-18”, y cómo nos incomoda la interinidad que provoca. Me ha resultado muy sugerente que señalas la importancia de no lanzarse a dar consejos de manera inmediata, sino en dejar tiempo a la conversación como un método para generar vínculos. Es una idea que repite frecuentemente Jaume Funes cuando habla de la importancia de “estar” a disposición de los jóvenes. La pandemia, sin embargo, nos ha mostrado numerosas situaciones de relaciones agobiantes en el interior de las familias.

Estar” es muy importante, pero la pregunta es “¿cómo estar”. La presencia es muy importante en la tarea pedagógica, pero no es suficiente en sí misma. Estoy escribiendo un libro en forma de conversación con una socióloga, en el que incidimos en que la presencia se debe ligar a la atención. Debe ser una “presencia atenta”. Algunos jóvenes nos dicen que sus padres están en casa, pero que están a lo suyo, es decir, conectados al móvil o con sus propios planes. Quieren decir que hay algo de la atención que no está bien articulada a la presencia. Ocurre lo mismo en el ámbito de la docencia. Hay profesores que están, pero no consiguen captar la atención de sus alumnos. La presencia y la atención deben estar unidas a un tercer elemento, que es el deseo, que me gusta definir como “la pasión que uno pone en eso que hace”. Yo no tuve grandes profesores, pero sí que recuerdo a un profesor de Historia, muy estricto, pero al que todos adorábamos, porque era el único que sentía una gran pasión por lo que nos enseñaba. Su presencia estaba unida a la atención que ponía, y la que generaba en nosotros y en las cosas que hacía.

Todo esto que digo tiene que ver con un cambio de paradigma, tanto en el ámbito de la educación como en otros, que es la idea de problema-solución. Tú tienes un problema como alumno, porque no estudias, o como paciente, que no te va bien la vida, y yo, como experto, tengo la solución y voy a dártela. Esto ya no funciona más porque está basado en una suposición de saber carismático. Cualquier problema se define como un déficit de atención, de conducta o de lo que queramos, que debemos atajar. Tenemos que pasar a otro paradigma, que algunos definimos como “del síntoma a la invención”. Se trata de plantearse, delante de un problema o de algo que no funciona, qué invenciones podemos construir para ese problema.

Se trata de pensar en cómo trabajamos con las invenciones que los sujetos crean para afrontar algún tipo de problema. Me ocurrió con un chico de ocho años que tenía tics nerviosos faciales, encopresis y en poco tiempo había hecho dos agresiones a un alumno y a un gato, al que mató de una manera muy cruel. La maestra me pidió que lo visitara porque estaba asustada, ya que le pareció que había algo muy horroroso en su rostro, a pesar de que no tenía problemas, más allá de su aislamiento. En la segunda sesión, se le escapó una lagartija del bolsillo. Entendí que era una puesta en escena dirigida a mí, porque quería decirme algo, pero no sabía cómo. Iniciamos una conversación sobre la lagartija y emergió que tenía una pulsión sádica importante. Él era el primero que quería reducir esa crueldad. Los tics o la encopresis eran una manera de volver la agresividad sobre sí mismo. Su solución pasó por la pasión que mostraba por los reptiles. Esto le permitía presentarse a los otros como alguien que sabía de algo, que era mejor que los otros comportamientos. Se trataba, entonces, de dar vida a esa pasión y no rechazarla por no ser propia de un tratamiento. Con él acordamos que esa pasión y su satisfacción por “asustar” estuviera bajo control y con condiciones. Permitir esto es lo que favoreció que desarrollara otras invenciones creativas en su entorno.

Las Escuelas de Segunda Oportunidad, que tú conoces bien, se basan en esta idea de no fomentar el déficit y, sin ignorarlo, no recrearlo. Lo que hacen es buscar las invenciones, ya sea como cocinero, camarero o cualquier otra tarea que puedan desarrollar. Aquí es donde tenemos que poner el foco, y es lo que nos da autoridad.

Estas invenciones que señalas están relacionadas con la conversación que genera otros vínculos. Hablas de la conversación como método y oportunidad, y también del factor sorpresa que se relaciona, por ejemplo, con la pasión del educador. Esta conversación, tanto en el sentido educativo como en el social, ¿cómo podemos regenerarla después de la vivencia del confinamiento?

Alguien puede pensar que la conversación está bien para ámbitos clínicos, pero no en los educativos. La Fundación Jaume Bofill realizó un metaanálisis, que dirigió Miguel Ángel Alegre, sobre bastantes proyectos que se hicieron en países anglosajones para tratar problemas de conducta y de violencia, que llegó a la conclusión de que, de los miles de programas que fueron analizando, los que producían efectos positivos eran aquéllos que fomentaban la conversación en grupos pequeños. No eran las grandes campañas o planes contra el bullying, por ejemplo, sino aquéllos que obligaban de manera individual a posicionarse sobre el acoso escolar o sobre una violencia determinada, y le daban la palabra y le comprometían. En el ámbito educativo, la conversación tiene muchos desarrollos posibles y, además, está avalado por muchas evidencias positivas.

Esta conversación no tiene que ser excesivamente dirigida. No son charlas ni sermones. Deben orientarse a que el otro se confronte y se haga cargo de lo que dice y de lo que hace. Que no hable por boca de otros. Es mi experiencia en temas como el acoso escolar. Favorecer que se pongan en el lugar del acosado, y se den cuenta de la importancia de su posición frente a eso, aunque no fueran los acosadores, pero sí eran los testigos.

La conversación es un elemento fundamental en el ámbito educativo. Recuperarla y reemprenderla quiere decir perder el miedo al efecto sorpresa que tiene la conversación. A la gente nos cuesta hablar. Por ejemplo, algún joven me ha expresado sus dificultades para hacerlo en directo con su novia por miedo a equivocarse, pero es en estas situaciones de riesgo donde el compromiso es más fuerte. No hay otra vía.

La conversación necesita también su gimnasia. ¿Qué ocurre cuando no hay conversaciones en la escuela y en la familia, y tampoco las sabemos llevar con fluidez en los entornos sociales o en las redes digitales?

Conocí un estudio, del que no he podido encontrar la referencia exacta, sobre factores claves en el éxito escolar, que concluía que el más relevante era comer juntos en familia sin la presencia de pantallas. Y lo ponía por encima del nivel de estudios de los padres, de tener ordenador o una habitación propia en casa. El estudio señalaba la importancia de esas conversaciones, en las que se acababa favoreciendo hablar sobre la vida cotidiana, y propicia el testimonio de los padres sobre cómo ellos atravesaron dificultades que suelen ser muy parecidas. Esto es lo que da herramientas a los hijos para abordarlas, sin necesidad de que tomen la misma solución. Pero sí dimensiona la gravedad de muchos problemas. En este sentido, y como tú dices, es muy importante que esas conversaciones se entrenen. Se lo repito muchas veces a los padres. Y, para esto, les recomiendo que preserven espacios sin pantallas, especialmente, las comidas. En nuestra cultura, la gran mayoría de cosas pasan comiendo: es donde se hacen los negocios, se arreglan guerras o se celebran bodas. Yo creo que la escuela debería se un poco más proactiva en entrenar la conversación.

No quisiera pasar por alto, los signos recientes de malestar en jóvenes y no tan jóvenes, que se han mostrado en actitudes violentas, y en cómo está afectando a los niños, especialmente de 3 a 6 años, la presencia de las mascarillas y el relato de las medidas de seguridad sanitarias en la escuela, en los dos últimos años.

La pandemia no nos ha traído un aumento exponencial de los trastornos mentales, sino una desorientación general sobre muchas cosas de la vida cotidiana. Lo que ha habido son procesos reactivos a ese momento de dificultad, de crisis y de disrupción. Algunas personas han padecido un trastorno mental, pero, para la mayoría ha sido un malestar psíquico agravado, que no tiene menor sufrimiento, pero que hay que diferenciarlo porque requieren tratamientos diferentes.

Los niños son un reflejo muy sensible del miedo que ven y escuchan en los adultos. Los niños procesan el miedo que han escuchado en la televisión o en su casa, y lo convierten en un axioma más radical, que se puede reflejar en los terrores nocturnos. En la adolescencia es diferente. Es donde más observamos ese malestar psíquico por las restricciones sufridas y la falta de contacto permanente, que sienten como una gran necesidad. Y se encuentran que tienen que atravesar solos ese túnel de la pubertad del que hablaba Freud. Cuando se encuentran demasiado solos consigo mismos es cuando tienen problemas. Los grupos sirven para tratar de encontrar juntos una respuesta o una salida a ese túnel. La pandemia los ha encerrado un poco más y de ahí que encontremos muchos más síntomas, como son las tentativas de suicidio, autolesiones, conducta alimentaria, insomnio, aumento del consumo de hipnosedantes especialmente en chicas… Se trata de fenómenos reactivos ligados a la distancia que te aleja del otro como un elemento de referencia.

La clave no está en medicalizar a todos estos adolescentes. Creo que sería un error. Tenemos que responder con este nuevo valor de la presencia, e ir encontrando nuevas formas, que impliquen esa conversación de la que hemos estado hablando, y que recuperemos la interlocución que rompa la soledad. Algunas propuestas no son muy alentadoras. Por ejemplo, el Metaverso, que se trata de una burbuja que crea una ilusión feliz y maravillosa, pero no creo que sea lo más interesante para romper ese aislamiento. El converso es más interesante que el metaverso.

El esfuerzo que tenemos que hacer en la escuela, y también en la vida social, es promover nuevas formas de presencia como oportunidad para el vínculo. Hay muchos indicios que no apuntan en esta dirección, y que indican que la relación on line va a tomar un papel preponderante en ámbitos decisivos como la educación, la sanidad, la terapia, y en otros muchos, como la propia política, por ese efecto de lo fácil o de la apariencia de que llega para todos, desconociendo que hay aspectos que no se pueden tramitar sin la presencia de los cuerpos. En educación, he oído hablar de la educación off line, como si lo normal fuera la on line. Las mutuas de sanidad nos hablan de que su ambición es que el 90 % de las consultas médicas se realicen on line. Pero, por otro lado, estamos viviendo síntomas de burnout en el teletrabajo.

Todo esto debe hacernos dar cuenta del valor de la presencia, y que debemos esforzarnos en ligarla a la atención y al deseo. En la escuela y la familia es especialmente importante. Algo positivo que trajo la pandemia es que detuvimos el frenesí por hacer cosas, que es aplicable a todos los ámbitos de nuestras vidas, y el valor de recuperar los vínculos. Aquí debemos poner el foco de nuestros esfuerzos.

¿LA EDUCACIÓN RELACIONAL CONDICIONA EL APRENDIZAJE EN LA ESCUELA?

Visual thinking de @anasalamanca99

ARNOLDO CISTERNAS

Psicólogo. Es presidente de la Fundación Nueva Educación de Chile y fundador, con Joan Quintana, del Instituto Relacional en Barcelona, Madrid y Chile. Asesora procesos de cambio en comunidades educativas y es Director Metodológico del Centro de Educación Relacional Los Pellines. Es co-autor del Libro «Relaciones Poderosas: Relaciones Para la Vida»«Educación Relacional». Ha sido profesor de la Universidad de Chile, Instituto Tecnológico de Monterrey, ESADE Business School (Barcelona), La Universidad del Desarrollo y La Universidad Mayor (Santiago), en materias de comportamiento organizacional, liderazgo, trabajo en equipo, transformación, Cambio Cultural y coaching.  Es consultor en el mundo de la educación, la salud y de las organizaciones sociales, públicas y privadas en América Latina y Europa.

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(Los párrafos en negrita corresponden a Pepe Menéndez y los párrafos sin destacar, a Arnoldo Cisternas)

Yo antes pensaba que era necesaria la educación socio-afectiva, o educación relacional, como un complemento de la educación tradicional. En Chile, llegamos al punto de crear el instituto relacional al aire libre en Los Pellines, que es un espacio natural maravilloso. Allá llevamos a cursos completos de 30 o 40 chicas y chicos a la montaña, a educar lo socio-emocional. Lo llegamos a conceptualizar como un espacio de cuidados paliativos por el daño relacional temprano que genera la educación en el aula. Conseguíamos que las chicas y chicos salieran felices de aquellos programas. Hacíamos análisis relacional de las aulas y ayudábamos a que aquellas chicas y chicos, que eran invisibilizados en el aula, pudieran ser vistos de otra manera. Teníamos encuentros maravillosos. Te voy a explicar una anécdota muy significativa. En el discurso ante las familias de un alumno, en una de las celebraciones de final de curso a la que nos invitaron, estuvo hablando veinte minutos, de los treinta que duró su discurso, de su experiencia en Los Pellines. Por un lado, nos sentimos muy satisfechos, pero, por otro lado, me generó un gran dolor porque aquel chico había estado doce años en el colegio, y solo unos pocos días con nosotros, en los que vivió ese encuentro de mayor vínculo con sus compañeras y compañeros. Lo que he aprendido, lo que pienso ahora, es que la dicotomía entre convivencia y aprendizaje es uno de los problemas que tiene la educación actual. A partir de aquí, hemos decidido que no vamos a trabajar nunca más en generar educación relacional para la convivencia. Creemos que la educación relacional es la base del aprendizaje. En América Latina, en todas las escuelas hay un encargado de convivencia y un encargado de aprendizaje, de tal manera que se entiende que hay tiempos de convivencia y tiempos de aprendizaje. El gran cambio es que no es posible educar a las niñas y niños en el siglo XXI sobre la base de esta dicotomía. La razón es que la tradicional relación jerárquica, que se establece al enseñar cualquier materia, trae como consecuencia un sometimiento de la singularidad de cada una de estas niñas y niños, que les empuja a cumplir con un estándar que no entienden. Creer que no hay educación emocional en la educación tradicional es un error. Puesto que era una educación emocional para el sometimiento y la verticalidad. Lo que hemos aprendido es que lo hay que cambiar es la manera en que educamos en las horas de clase de matemáticas, historia, lengua o ciencias. Y no agregar horas que permitan reparar los daños de esta verticalidad, que unas veces es tácita o y otras, implícita. Creer que el profesor de cualquiera materia no es un educador relacional, y que esa es una tarea solo del pedagogo o del psicólogo, es un error. Los docentes están presionados por cumplir el currículum, pero pueden no saber qué características tiene la etapa de madurez de los alumnos que tiene delante o cómo resolver los conflictos en el aula.

Esto rompe el esquema, que ya viene estando en crisis, de la separación entre la educación formal y la educación no formal, y también señala que esta separación, en el fondo, lo que refleja es la creencia de que lo relacional y lo emocional no forma parte del proceso clave del aprendizaje. A menudo, os he oído a las personas del Instituto Relacional referiros al concepto de singularidad, y tú lo has mencionado hace un momento.

El sistema propone que todos sean iguales y que todos rindan en función de una norma. Lo que hacemos es construir una campana de Gauss para identificar las desviaciones negativas del sistema. Yo soy un consultor al que llaman para decirme lo mal que están las cosas. Estamos muy acostumbrados a identificar las anomalías. Hay muchas teorías sobre esto, como las de Deming para la mejora continua, pero esto fue inventado para el sector automovilístico, y no para la educación. A menudo creemos que se trata de centrarnos en la mejora continua, pero la primera pregunta que debemos hacernos es si la idea que vamos a mejorar es buena o mala. La historia demuestra que puedes hacer excelentemente una idea incorrecta. Hay empresas que se certifican en calidad y quiebran al año siguiente. El problema es que la educación o la salud no quiebran. Nadie va a venir a reemplazarlo porque no están en una lógica de mercado. Vamos a mirar los supuestos básicos culturales que hay detrás de una escuela, antes de meternos en un proceso de mejora. Por eso, es importante la singularidad.

Me parece buenísima la idea, que hemos aprendido estos últimos años en teoría del cambio, respecto a que debemos fijarnos en las desviaciones positivas del sistema para amplificarlas. Cuando haces esto, la imagen de la campana de Gauss se corre y desaparecen las negativas. O la resistencia al cambio es más baja para atajar las negativas. En el mundo de la empresa es una noticia nueva, que ya se está empezando a trabajar. Pero, en educación aun no ha llegado. Todavía estamos en lógicas de mejora racionalistas, lineales, escindidas y normalizadoras en las que cada niña y cada niño tiene que cumplir un trayecto estandarizado definido para llegar a un promedio. Si esta niña o este niño tiene problemas de aprendizaje, dificultades afectivas, o un trastorno de la comunicación vamos a tomar unas medidas, que en Chile se llaman remediales. Curiosamente es una palabra que viene del mundo de la empresa, desde la lógica de cómo remediar algo, y con el objetivo de llevar al niño o a la niña a la “normalidad”.

Me recuerda la idea del enfoque de “las batas blancas” que señalan algunos pedagogos. Sin duda que es importante la mirada del especialista, pero hemos de tener cuidado con enfatizar la mirada de la anomalía sin considerar los procesos particulares de crecimiento.

No se trata de culpar a nadie, sino de observar lo que nos ha pasado desde la cultura agraria, que luego ha sido industrial, vertical y uniformadora, que necesita de un desempeño normal para el funcionamiento. Pero llegamos a la era del siglo XXI, y todas estas necesidades se vuelven un problema. Hoy en día, no necesitamos niños y niñas para ponerlos en una línea de montaje para que hagan todos lo mismo. Necesitamos personas con pensamiento crítico, creativas, únicas y singulares para que puedan hacer trayectos de vida y educativos novedosos. En Chile, por ejemplo, tenemos cobre y litio, y lo exportamos de manera básica, sin agregarle valor alguno al proceso productivo. En nuestra cultura minera, somos extractores y vendedores de lo que extraemos, pero no tenemos la cultura de preguntarnos qué podemos hacer con esto, a pesar del tiempo que hace que se viene debatiendo este déficit. En la universidad de Chile, por ejemplo, en la facultad de ingeniería industrial, que es donde están los principales emprendedores, el decano me decía que el problema era que los estudiantes no eran capaces de crear nada y que solo querían ser gerentes de un banco, una empresa minera o de retail. Yo le decía que era imposible que lo hicieran porque el sistema los había tenido dieciséis años pidiéndoles que obedecieran hasta inculcarles un sentimiento de miedo. Y una persona, cuando tiene miedo, se transforma en una persona incapaz de sacar su singularidad.

Pepe, tú tienes un TED que te ha hecho muy conocido por un tema que tiene que ver mucho con lo que estamos hablando, que es la relación entre la educación y el proyecto de vida del estudiante. El problema es que estamos centrados en el trayecto, que pone la mirada en el pasado desde el que nos constituyen, y no en el proyecto, que mira hacia delante. Cada uno de nosotros surge de una trayectoria de una traza relacional histórica familiar que crea quiénes somos y qué queremos. La nueva educación se plantea quién eres tú y qué quieres. Son las dos preguntas básicas como motor del aprendizaje. El motor ya no será cállate y escucha porque si no, te irá mal.

Esa singularidad cuestiona el propio tratamiento que estamos dando a las personas. Vivimos un exceso de tendencia al diagnóstico, y a la consecuente medicalización, que también tiene que ver con la necesidad de tener alumnos pasivos, quietos y disciplinados, a los que volver a la “normalidad”. ¿Qué podemos decirles a los maestros que atienden toda esta diversidad?

En la medida en que los docentes desarrollan pedagogías activas más reticulares y no unidireccionales, empieza a aparecer, de manera natural, la forma de entender la singularidad. En un tipo de relación pedagógica lineal y unilateral, van a aparecer más alumnos disfuncionales, con absentismo psicológico, o directamente disruptivos. En la pandemia lo hemos visto. Con sistemas como el Zoom, el alumno tiene un poder que en el aula no tenía, y es poner la pantalla en negro. La cuestión esencial es que, en un proceso vertical de aprendizaje, no es que el alumno tenga un problema, por su singularidad, sino que el problema es del docente, porque lo que no se ajusta es la metodología. Y la cuestión no puede ser sacarlo fuera del aula para que un especialista resuelva el problema que tiene el docente para atender la diversidad.

Yo quiero ir más allá y vincularlo con tu TED. Uno de los siete principios del aprendizaje, que han sido inspiración en el proyecto de Escola Nova 21 de Cataluña, argumenta que debemos tener en cuenta los conocimientos previos de los estudiantes. Tenemos el peligro de pasar por encima de él rápidamente. Voy a poner un ejemplo: una educadora me preguntaba qué consideramos un conocimiento previo. ¿Acaso no lo es el desayuno que tomó por la mañana? ¿Si fue abusado hace unos meses, no lo es? ¿Si su padre es un emigrante que murió al cruzar la frontera, no lo es? ¿Haber sido discriminado y maltratado por ser inmigrante, no lo es? ¿Lo que su madre vivió en su tribu, llegando ahora a otro lugar, no lo es? Es una pregunta muy importante.

En mi trayectoria vital, recién he logrado comprender mis intereses, mis deseos, mis necesidades y mis miedos cuando entiendo, por ejemplo, que mi abuela materna perdió tres hijos en un mes, uno tras otro, en la epidemia de la viruela en la primera mitad del siglo pasado. Y que mi madre se salvó de morir porque aun estaba en el vientre de mi abuela. Recién he comprendido por qué mi abuela vivió hasta los 103 años cuidando a mi madre. Y por qué mi madre ha tenido siempre tanto miedo a enfermar, temores a los accidentes, y tantos temores más. Y por qué esos miedos habitan en mí, y pueden descender a mi hija de ocho años, y que pueden afectar su proceso de aprendizaje que está empezando en la primaria. Si yo no veo a mi madre en mi hija, y a mi abuela y sus muertos, yo no entiendo lo que son los aprendizajes previos. El trayecto y el proyecto han de estar hilvanados. No hay proyecto sin trayecto. El proyecto vital no tiene que ver con el día que nací. Cuando mi hija me preguntó por qué le pusimos Amanda, le expliqué que yo jugaba con mi hermana con una muñequita que se llamaba así, y que mi esposa también había deseado ese nombre para una hija suya. Así que, le dije, tú existías mucho antes de haber nacido físicamente. Quedamos viviendo y reverberando en la vida de los otros después de morir. Jorge Drexler lo canta maravillosamente en su canción Eco, en la que dices frases parecidas a: eco, eco, tú eres el eco de un sentimiento, sutil como una fragancia que queda en el tiempo, reverberándose en nuestra conciencia y moviéndose momento tras momento. Esto que estás oyendo ya no soy yo, es el eco de un sentimiento…

¿Cómo un educador puede ser capaz hoy de escuchar ese eco para poder hilvanar los contenidos en el trayecto de quién soy y qué quiero, a partir de esta traza relacional histórica que le constituye?

El reto es que este trayecto no tiene que llevarnos a todos al mismo sitio. La tradición europea ha sido creer que la educación comporta unos contenidos que deben llevar a todo el mundo a una comprensión cultural homogénea. En Latinoamérica, por ejemplo, existe una presencia grande de comunidades indígenas. Por un lado, no podemos pretender que los programas oficiales tengan los mismos contenidos para todos. Pero, por otro lado, como suele decir Carlos Magro, la escuela tiene la función de abrir ventanas a un mundo que no forma parte del entorno inmediato del estudiante.

Acabo de publicar un paper en una revista de Indagación Apreciativa, que alude justamente a esto. Es sobre una escuela rural en la zona de Biobío en Chile, que es un internado del Servicio Evangélico Para el Desarrollo SEPADE. Estaba en crisis, y habían perdido a muchos de los alumnos del internado. Desde la Fundación Nueva Educación los escuchamos para saber qué les estaba pasando a los estudiantes. Lo que ellos decían es: “no me siento visto”, “no existo”, “soy pehuenche”, “me crie en la montaña sin Internet”, “hablo idioma pehuenche y llego aquí y no conecto con la gente” … todo esto tiene que ver con la anomia cultural, “me miro en el espejo del siglo XXI, y no existo”, o “si existo, soy un ser menor, infravalorado”. Es la violencia de la negación del otro. Esto hace siglos que ocurre en Chile. Es muy interesante ver cómo logramos a través de la indagación apreciativa no centrarnos en corregir lo negativo de lo que estaba pasando, sino en las dinámicas de crecimiento, preguntándole a los chicos qué les gustaría hacer. Nos propusieron construir una ruca pehuenche, que es un espacio muy grande en forma de círculo y de madera, con techo de ramas, y un fuego en medio con bancas de madera en torno suyo. Es un lugar para tomar mate y compartir en torno al fuego. Lo hicimos. Empezamos a buscar cuentos en lengua pehuenche, de tradición oral, con la ayuda del profesor de lengua. Los niños los trajeron e invitaron a sus padres, que los contaron. También los registraron en video e, incluso, los escribieron como pudieron porque la lengua pehuenche no tiene letras. Supuso un gran esfuerzo escribir ruidos y sonidos. La profesora de inglés propuso traducirlos al inglés y al español. Y la de arte, que hicieran papel de arroz y un libro de compaginación japonesa. Hicieron a mano una edición de unos cincuenta cuentos. Era posible salir del currículum y singularizar, trabajando, en este caso, la tradición mapuche y pahuenche sobre la vinculación del ser humano a la tierra. Demostraron que ese aporte de su cultura puede ser conectado con el inglés y con la cultura japonesa. Ahora esos niños se miran en el espejo y reconocen su existencia e ingreso en un mundo, en el que experimentan que pueden aprender de otras culturas, y aportar la suya para que su trayectoria vital progrese.

El resultado de este proceso es que la escuela se llenó, integrando alumnos de diferentes culturas, e, incluso, se están planteando extender los niveles a infantil y primaria, ya que solo impartían secundaria. Además, pasaron de tener muy malos resultados en las pruebas estandarizadas a situarse como referentes, y a recibir muchas visitas. Cambiaron la mirada desde la visión de lo normalizador hacia la singularización, y mirando hacia el siglo XXI, sin quedarse atrapados en el pasado, porque hay un trayecto y un proyecto.

En todo el mundo hay proyectos en los que las niñas y niños son protagonistas de su aprendizaje y están adquiriendo capacidades muy valoradas para sentirse seguros en el desafío de crear, construir y colaborar para avanzar. Te he dicho algunas veces que ustedes, en Cataluña, no son conscientes de lo mucho que han avanzado, al mismo nivel de California o de Finlandia, y que son referencia para Chile,  como lo muestran el grupo de profesores que han venido conmigo, y que están sorprendidos de la capacidad de expresión de los alumnos cuando explican sus proyectos de vida, como hemos visto en la escuela Virolai.

Siento que los educadores hemos ido aprendiendo a hacer poco a poco esto que David Cooperrider nos legó en los años noventa con la Indagación Apreciativa. A mí me costó un poco entenderlo, pero, si nos detenemos a pensarlo, nos damos cuenta de que indagar es buscar, y apreciativo es aquello que es valioso, hermoso, que tiene que crecer, pero ¿en una persona o en un sistema social de aprendizaje? Es una idea que vinculo a la distinción que ha ido apareciendo respecto de las dinámicas de crecimiento dentro de un sistema social. El educador debe ser un jardinero, no es un agroindustrial que va plantando cosas que arrasa y pone. Es un paisajista, que llega a un lugar y mira el entorno, y piensa en hacer un jardín natural a partir de lo que hay. No vamos a poner un jardín inglés en Bogotá. Vamos a conseguir que este lugar sea la mejor versión de si mismo. El educador es una persona que, desde la traza histórica, indaga e identifica las dinámicas de crecimiento, conecta y va generando una ecología de aprendizaje. Y esto es lo que permite que unas puedan ser rosas, otros cardos, otros limones… no todas tienen que ser la misma planta o flor.

Me recuerda la referencia que nos dio Santiago Rincón-Gallardo, en este ciclo de conversaciones, al ensayo de Alison Gopnik “The gardener and the carpenter”. En este texto se contrapone la labor de un carpintero, que moldea sobre una referencia, a la del jardinero, que favorece el crecimiento.

Lo que me gusta de la idea de la Indagación Apreciativa es que el jardinero no tiene una idea fija de lo que va a plantar, sino que primero indaga y mira. En la educación sería no tener una idea del currículum prefijada, sino pararse a preguntar quién eres tú y qué quieres, y ver cómo puedo ayudar a que se desarrolle, integrando lo cognitivo y lo afectivo al mismo nivel, dejando los contenidos en un lugar secundario. En América Latina, los contenidos son sagrados. Y las competencias y las habilidades aun no están presentes. Creo que éstas no deben ser un subterfugio para pasar los contenidos. Los educadores deben trabajar habilidades y competencias para comprender los tres niveles intro, inter y meta. Los contenidos podrían ser cualquiera. Lo que tengo que comprender es la noción de cantidad, de número, tengo que lograr relacionar, comparar, diferenciar, proponer, articular, configurar, empatizar, vincular, perdonar, autorregularme, poner límites, respetar el límite del otro, celebrar, reconocer y crear… son todas habilidades intro, inter y meta. Es algo que hacen todos los docentes, ya sea que estén con el disfraz de matemáticas, de lengua o de ciencias. Los contenidos son un disfraz para que la persona llegue a ser la mejor versión de sí misma. Los sagrados son los niños y las niñas, no los currículums ni las calificaciones, aunque aquéllas y aquéllos tengan un trastorno de atención. Hemos de tener cuidado con los diagnósticos. Yo soy psicólogo y me formé en una línea dura con referencias de análisis diagnósticos que ya no existen. La clasificación de trastornos es totalmente perversa, y provoca una patologización de la singularidad, generando bolsones de diagnósticos que no tenemos claros. Lo sabemos bien quienes estamos en el mundo de la psicología y la psiquiatría. No se trata de medicalizar para encajarlo en mi forma de abordar el aprendizaje.

Tu trayectoria profesional estaba centrada en la consultoría con grandes empresas y, en un momento determinado, tienes dos grandes intuiciones: por un lado, creas el Instituto Relacional con Joan Quintana, en Barcelona y Esther en Madrid; y por otro lado, casi como consecuencia lógica, y por una vocación personal, decidiste crear la Fundación Nueva Educación en Chile.

Estoy muy contento de mi paso por Barcelona hace unos veinte años, que me permitió conectar con Joan y otros grandes amigos y amigas, y que nos llevó a poner los focos en educación, en salud, en empresa y en ciudadanía, entendida como mediación entre personas y en lo político. Fue un sueño. Mi pasión por la educación es muy antigua. Lo fue para mi madre, también para mis hermanos. Yo estudié Psicología de la educación, para hacer innovación educativa y conseguir un cambio en la lógica educativa. EL proyecto educativo Los Pellines, ha puesto en marcha una mirada de educación relacional hasta ahora inédita en Chile. Es por esto que dejé la consultoría a las empresas, porque mi empresa más grande es impulsar el cambio educativo que viene de María Montessori, Rosa Sensat, de la mirada anarquista de la escuela libre de Cataluña, de las Escuela Nueva de Barcelona y que todo eso pueda transformarse en una realidad en América Latina.

Creamos en Chile la Fundación Nueva Educación porque aquí no se entendía que el Instituto Relacional se dedicaba a la educación. No es una cuestión menor. Se decía que se dedicaba a las relaciones humanas, no a la educación. Nos escuchaban para temas relacionados con la convivencia o con el bullying. Se entendía que nos dedicábamos a los conflictos y los maltratos. Y me preguntaba por qué no se identificaba con las matemáticas, el amor, el aprendizaje o el trabajo colaborativo. Decidí que tenía que ser directo y audaz. Incluso me sorprendió que el dominio nueva educación en Internet estaba libre. Estamos felices de contar con personas como Coral Regí, Boris Mir, Joan y contigo en el consejo internacional. Estamos convencidos de que otra educación es posible y necesaria, y por eso hemos traído directores de escuelas significativas desde Chile para que vivan el proceso que ustedes están impulsando aquí.

¿EL APRENDIZAJE-SERVICIO ES UNA PEDAGOGÍA COMPLETA?

Visual thinking de @anasalamanca99

NIEVES TAPIA

Fundadora y directora del Centro Latinoamericano de Aprendizaje y Servicio Solidario (CLAYSS). Desde 1997, ha impulsado y coordinado diversos programas de aprendizaje-servicio (ApS) en Argentina. Graduada en Historia, se desempeñó como docente en las más destacadas universidades argentinas, así como en escuelas secundarias. Actualmente dirige el Diplomado sobre ApS solidario de CLAYSS, CAEU-OEI y UNTREF. Es miembro de la ACES, Academy of Community Engagement Scholarship y miembro fundador del Consejo directivo de IARSLCE, International Association for Research on Service-Learning & Community Engagement. Recibió en 2001 el “Premio Internacional Alec Dickson al Liderazgo en el Servicio de los Jóvenes”, y fue distinguida en Estados Unidos como “Eisenhower Fellow” (1988) y “National Service Fellow” (1983). Es habitual conferencista en todo el mundo y autora de numerosos libros y artículos en español, inglés, portugués e italiano, entre los que se destacan “El compromiso social como pedagogía. Aprendizaje y solidaridad en la escuela” (2015), “Aprendizaje y servicio solidario en el sistema educativo y las organizaciones juveniles” (2006) y “La solidaridad como pedagogía” (2000).

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(Los párrafos en negrita corresponden a Pepe Menéndez y los párrafos sin destacar, a Nieves Tapia)

Crecí en Argentina y empecé mi carrera universitaria durante la época de las dictaduras militares. Yo pensaba que mi voluntariado y mi militancia en los movimientos juveniles iban por un lado, y mi vida académica por otro. Podía estar investigando el rol de las mujeres en el tardío imperio romano y dar mis clases sobre Grecia y Roma, mientras, de manera paralela, intentaba cambiar el mundo fuera de la academia. Por un lado, trabajaba y, por otro lado, militaba. Unos años después, en 1993, me encontré, en una visita a una universidad norteamericana, la propuesta del aprendizaje-servicio, y me di cuenta de que había aprendido muchas más cosas a través de la participación como militante juvenil que en las aulas universitarias.

Descubrí que en la idea de aprendizaje-servicio se reunían mis dos pasiones: mejorar la educación y transformar el mundo. Desde entonces, me he dedicado a promover esta pedagogía, y he visto en la práctica cómo podemos usar el conocimiento para transformar el mundo y mejorar la educación para beneficio de nuestras comunidades, y hacerlo tanto trabajando con niños muy pequeños como con jóvenes universitarios.

Esta concepción, que en tu caso has ido modificando, sobre los caminos paralelos que recorren el aprendizaje de conocimientos académicos, propios del currículum, y el aprendizaje de valores ha sido interpelada por la pedagogía del aprendizaje-servicio. Sin embargo, tengo la impresión de que muchas personas aun lo ven como actividades extraescolares, diferenciadas de la actividad académica.

Hay que ser claros en la diferencia entre los voluntariados tradicionales y los proyectos de aprendizaje-servicio (ApS). En el gran movimiento de las pedagogías activas que viene desarrollándose desde principios del siglo XX y, específicamente, en las actividades de aprendizaje en base a proyectos o problemas (ABP), se debe inserir el ApS. En este sentido, a nadie se le ocurría pensar que el ABP se debe hacer en tiempo extraescolar. No estamos hablando de actividades basadas en la buena voluntad que hacemos en el tiempo libre. Estamos hablando de una pedagogía que articula, al mismo tiempo, contenidos curriculares, desarrollo de competencias, formación en valores y para la ciudadanía, con el trabajo concreto en el terreno. Es aprendizaje en base a proyectos solidarios. Es aprendizaje basado en unos problemas que no son teóricos, sino reales, que se acuerdan junto con la comunidad, y en el que los niños y jóvenes tienen la posibilidad de hacer algo concreto para solucionar esos problemas. Especialmente en la universidad, pero también en el conjunto del sistema educativo, existe una gran tendencia a quedarnos en el diagnóstico. Somos buenos identificando los problemas, pero nos quedamos ahí.

Los que nos dedicamos al ApS no debemos caer en el voluntarismo y olvidar que es muy importante colaborar con la comunidad, pero también lo es tener objetivos claros de aprendizaje.

Sueles decir que el aprendizaje-servicio es una “pedagogía completa”. Me parece que está en la misma línea de la “pedagogía de la pregunta” de Paulo Freire. Las dos han estado, a menudo, vinculadas a sectores de la población que se consideran que no necesitan conocimientos de alto nivel.

Uno puede ver el ApS como un proyecto que hace una escuela o como una fórmula para que los estudiantes aprendan más. Pero cuando hablamos de una pedagogía, nos referimos a una filosofía de la educación, o sea, una manera de pensar la escuela, de pensar el vínculo entre estudiantes, o entre la escuela y el mundo. El ApS cree en una educación centrada en el protagonismo de los estudiantes, en la que el rol del docente es acompañar más que impartir, cree en una escuela abierta al entorno y en generar vínculos para afrontar problemas que la sobrepasan. Y es una pedagogía porque está basada en valores centrales, como la solidaridad, pensada desde la perspectiva del cuidado, del respeto a los derechos y a la identidad del otro, que crean vínculos de fraternidad. Y ya que mencionas a Freire, el ApS está directamente relacionado con su concepto de “praxis”, de reflexión-acción transformadora.

Está muy vinculado a los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), y tiene sus mismas dificultades, que se relacionan con su encaje en el tiempo dedicado al currículum, y con las dificultades de la escuela para integrarlos.

Cuando planteamos la formación para docentes, solemos partir de la premisa de no aumentar el trabajo cargado que ya tienen, sino de aprovechar la facilidad que el ApS tiene para articular y trabajar sinergias entre temáticas, que la escuela tradicional suele presentar de manera separada.

En Latinoamérica tenemos una inercia muy fuerte de la concepción de la escuela enciclopedista, del mandato del currículum y de la rigidez de los horarios, mezcladas con jornadas escolares muy cortas. El ApS ha permitido flexibilizar desde dentro estructuras tan rígidas. Por ejemplo, en Argentina hay una gran tradición de los clubes, como el de Ciencias, pero uno puede orientarlo solo a la presentación de trabajos competitivos territoriales, o podemos hacer que el club de Ciencias trabaje para resolver problemas de la comunidad, aprovechando los horarios que ya están establecidos.

Uno de los primeros proyectos de ApS que conocí fue el que impulsó una escuela rural, que había descubierto que la napa de agua de la localidad estaba contaminada por arsénico, y que era consumida por sus habitantes, a pesar, incluso, del conocimiento que tenían las autoridades. Existía un proyecto para instalar una planta potabilizadora, que comportaba subir los impuestos. Pero ningún partido político de la localidad quería asumir la iniciativa. Los estudiantes hicieron una campaña de información y de difusión en diversos medios locales sobre cómo afectaba el arsénico a la población e, incluso, una encuesta a los vecinos, para concienciarlos. Con todo ello, fueron al alcalde para presionar la decisión de instalar la planta potabilizadora. Obviamente que parte de ese trabajo se hizo fuera del horario escolar y con el apoyo de las familias, pero el grueso del trabajo fue la investigación hecha en el tiempo lectivo dentro del área de Ciencias Naturales. Me parece que hay que tener la inteligencia de encontrar el tiempo que necesitamos, incluso con estructuras horarias tan rígidas.

En la universidad, me parece bastante evidente. Estamos llenos de trabajos prácticos ficticios que no tienen nada de prácticos. Me viene a la cabeza la elaboración de libros, preciosos en sus diseños, pero vacíos de contenido por dentro, que podríamos llenar de contenidos útiles para niños hospitalizados, por ejemplo, y convertirlos en libros verdaderos y útiles que, además, supondrían una experiencia profunda de aprendizaje para los estudiantes que los hicieran, como lo hacen en la cátedra de Lenguaje Visual 3 en la Universidad Nacional de La Plata, en Argentina.

La pandemia ha evidenciado algo que ya sabíamos hace tiempo, como es la capacidad de aprender fuera del contexto escolar. La novedad consiste en la creciente consciencia de cómo puede la escuela ayudar a integrar esos aprendizajes en el feedback formativo. Es un cambio cultural, que podemos vincular a la idea del profesor Santiago Rincón-Gallardo de identificar el cambio educativo con las características propias de un cambio social.

Las raíces de la pedagogía del ApS se pueden encontrar en el “aprender haciendo” de Dewey o, como decíamos antes, en la pedagogía de Freire, en el sentido de que aprendemos juntos en interacción con el mundo. Hay muchas escuelas que están dedicando sus enseñanzas a repoblar bosques incendiados o reforestar áreas desérticas, u otras acciones para combatir el calentamiento global del planeta. Todo esto se puede trabajar desde el jardín de infancia hasta las especializaciones técnicas en secundaria o en la universidad. Todo esto tiene que ver con el currículum y puede generar investigaciones en la universidad y también en la escuela. ¡Y estamos trabajando los ODS al mismo tiempo!

Una de las características de la inercia enciclopedista es la fragmentación. Como dice un viejo dicho “la sociedad tiene problemas, y las instituciones educativas tienen departamentos”. El ApS, como algunas de las nuevas pedagogías, tiende a superar esta fragmentación, generando proyectos interdisciplinarios, e integrando teoría y práctica. Esto es lo que la hace adecuada a la educación del siglo XXI. Ya no sirve aquella vieja idea de que los estudiantes acepten estudiar cosas con la esperanza de que ya entenderán su utilidad en el día de mañana. Los estudiantes actuales tienen muy claro que ese certificado que les damos tiene menos valor cada día al acabar sus estudios, y que van a necesitar seguir aprendiendo a lo largo de su vida. Por eso es importante que les mostremos la vinculación de lo que estudian con la vida real, y de que ellos son capaces de transformar la realidad.

Una de las bellezas del ApS es que permite, desde los estudiantes más pobres hasta los más ricos, vivir la experiencia de que es posible modificar la realidad. A los que lo tienen todo y viven en burbujas, les ayuda a salir de ellas y conocer la realidad. Y a los que hemos encasillado en la pobreza y tratamos con condescendencia, les aporta dignidad y les muestra que son capaces de transformar. Esto ayuda a muchos de ellos a cambiar sus vidas.

A menudo he visto que el ApS se ha considerado como la posibilidad de adquirir aprendizajes menores a sectores más desfavorecidos de la sociedad, y se ha dejado como acciones de voluntariado fuera del tiempo escolar a los alumnos de los sectores privilegiados. ¿Cómo podemos conocer el impacto que el ApS ha tenido en los comportamientos sociales de los estudiantes?

Nosotros venimos haciendo algunos estudios de casos. Y también conocemos los resultados de algunas investigaciones en Estados Unidos. Uno de los resultados que han observado allí es que los estudiantes que han tenido experiencias de ApS tienden a tener comportamientos como votar siempre, hay que recordar que es un país de tendencia absentista, como optar por estudios vinculados a la acción pública o social, o que se comprometen con iniciativas de la sociedad civil.

En Argentina, hay que destacar que el ApS ha sido adoptado por escuelas de élite, y de bachillerato internacional o bilingüe, que son muy costosas y de difícil acceso. Lo han integrado en el currículum porque han comprobado el impacto que tiene en la formación personal de sus estudiantes. Una de las escuelas de este tipo, que fue pionera en su aplicación, nos ha dicho varias veces que el ApS es un factor de motivación y de participación en estudiantes que no mostraban esos intereses y actitudes. Y también cómo impregnaba la vida del aula. el entusiasmo que generaba la aplicación de conocimientos en los proyectos. Desmotivación hay en todas las clases sociales y fracaso también, aunque más oculto en las altas. Y en el otro extremo de la escala social, tenemos estudios de casos y evidencias muy fuertes de cómo, a partir del desarrollo de proyectos institucionales de ApS, escuelas de entornos vulnerables con bajísimo rendimiento académico han llegado a ser a lo largo de los años las mejores escuelas de su provincia, han mejorado los resultados académicos y se han convertido en escuelas de referencia.

Si algo ha demostrado la aplicación del ApS es el revulsivo que supone en la motivación para aprender.

¿Se podría decir que también impacta en los docentes y en la concepción de la organización de la escuela?

Totalmente. Por ejemplo, con CLAYSS llevamos varios años trabajando en alianza con el Ministerio de Educación de Uruguay en programas de ApS. Uno de los resultados que salió con más fuerza, en el proceso de evaluación externa que hemos tenido, fue el relato de los docentes de cómo había impulsado el trabajo en equipo entre ellos, saliendo del aislamiento del curso. El segundo efecto es que habían roto el corsé de las asignaturas para trabajar en forma articulada. Y el tercero, que para mí es central, es el cambio de mirada hacia los niños y adolescentes. Ellos lo expresan de diversas maneras, pero la realidad es que dejan de verlos como destinatarios del saber del docente para verlos como protagonistas de un proyecto en que los están acompañando. Cambia el rol del docente y el vínculo con la comunidad. Y, sobre todo, cambia el vínculo entre estudiante y docente.

Me da la impresión de que esto refuerza la importancia de que el ApS esté dentro del tiempo escolar, o sea del curricular, o que esté fuera, considerado como un voluntariado. La primera opción tiene efectos sobre la organización escolar y la cultura docente, incluso sobre unas relaciones más democráticas en el proceso de enseñanza y aprendizaje, mientras que la segunda no implica a la mayoría de docentes ni su mirada sobre estos aspectos.

Ningún movimiento marginal al horario escolar va a modificar la escuela. No tiene tanto que ver con que todo se lleve a cabo en tiempo escolar y se tenga la necesidad de usar parte del tiempo extraescolar, sino con que los objetivos de aprendizaje estén verdaderamente insertos en el proyecto educativo. No me genera ninguna duda de que el más informal de los proyectos de voluntariado produce aprendizajes, porque cuando uno se compromete no se olvida nunca. Pero son aprendizajes no planeados. En cambio, los que proponen los proyectos de ApS son aprendizajes planeados, que tienen una concreción muy específica en las disciplinas. Estoy pensando, por ejemplo, en un proyecto real de fabricación de sillas de ruedas para discapacitados, en los que el profesor tiene muy claros los conocimientos y las competencias de química, biología o tecnología que quiere que adquieran sus alumnos.

A veces, hay proyectos que tienen mucho entusiasmo en cuanto a la transformación del mundo, pero poco rigor científico en los objetivos de aprendizaje. Esto debilita a la larga la propuesta de ApS por dos razones. Siempre coincidimos con Roser Batlle en que no alcanza con la emoción solidaria. Un proyecto de salida a la comunidad sin reflexión sobre la práctica se puede convertir en activismo ingenuo. Un proyecto de salida al terreno sin el adecuado respaldo científico puede ser puro corazón y manos, pero se quedó sin cabeza. Corremos el riesgo de tener un voluntariado ingenuo, pero no un proyecto educativo.

Es uno de los riesgos que también tienen algunas organizaciones sociales. Para ayudar, has de tener conocimiento. Por eso, siempre defiendo en mis asesoramientos a escuelas que el ApS integre aprendizajes “duros”, o sea que comportan dificultad tradicionalmente. Creo que ayuda a ver con claridad que el ApS también sirve para mejorar aprendizajes típicos del aula.

Siempre digo que los mejores proyectos de ApS son aquéllos en que los docentes también tienen que ponerse a aprender con sus estudiantes. Estás tocando un tema que es muy crítico. La gran pregunta es quién diseña los proyectos de ApS. Es la diferencia entre el Aprendizaje Basado en Problemas o Retos y los de ApS. Éstos no pueden estar diseñados solo por los docentes. Deben estar diseñados en diálogo con los estudiantes y con la comunidad. Y, a veces, los proyectos con la comunidad nos exigen saber mucho más de lo que mandan los programas oficiales. Recuerdo un proyecto en la zona de La Patagonia con población mapuche, a la que no llegaba la energía eléctrica por, entre otras razones, sus dificultades orográficas. Fue abordado por estudiantes técnicos que propusieron la adopción de energías renovables, y que no solo pensaron en la solución, sino que tuvieron que construirla. Diseñaron e instalaron generadores eólicos e hidroeléctricos, y aprendieron mucho más de lo que las escuelas tenían programado y hoy son egresados muy demandados por las industrias del sector, además de los cambios muy significativos que generaron en la calidad de vida de esas comunidades.

Cuando escuchamos a la comunidad, y nos planteamos problemas reales, acabamos aprendiendo mucho más de lo que teníamos previsto en los programas. A veces, los docentes tenemos poca confianza en la capacidad de aprendizaje de nuestros estudiantes, pero si confiamos nacen grandes experiencias de ApS.

Conoces muchas experiencias internacionales. He leído artículos tuyos sobre experiencias de ApS en países como China u otros países asiáticos.

De Singapur, por ejemplo, que está muy reconocida por sus buenos resultados académicos, se conoce poco que hace más de veinticinco años que tiene ApS obligatorio en el currículum de primaria, secundaria y educación superior. He tenido la suerte de conocer la red asiática de ApS y de ver proyectos fabulosos en zonas hiperdesarrolladas e hipertecnológicas como Hong-Kong o la propia Singapur, y otros en zonas de Camboya o del interior de Vietnam o de Malasia, que son muy parecidos a los que conozco en Latinoamérica. He conocido proyectos de formación y asesoramiento de estudiantes de económicas y márquetin colombianos, enseñando a vendedores ambulantes de Cali (Colombia) muy similares a otros de estudiantes de Malasia en zonas periféricas de Kuala Lumpur. Lo más valioso es observar cómo se consiguen los mismos resultados en aprendizaje y valores en contextos culturales tan diversos, y también cómo, a veces, se consiguen a través de diferentes encarnaciones.

En CLAYSS, estamos desarrollando un proyecto mundial “Uniservitate” y resulta muy interesante aprender de la experiencia en distintos contextos culturales. Por ejemplo, en Sudáfrica, durante la época del apartheid, los proyectos de ApS los hacían estudiantes de universidades a las que no podían acceder las personas de color. Resultaba, entonces, que desde la segregación se “descendía” a ayudar a las personas segregadas. Cuando llega Mandela al poder y se acaba la segregación, se plantean dudas sobre la conveniencia de seguir haciendo proyectos de ApS, a los que algunos detractores consideraban una forma de colonialismo. Durante la primera presidencia de Mandela, se publicó el libro blanco de ApS, mostrando el valor que puede tener si se consideran los valores de justicia, equidad, respeto a la identidad, respeto a los derechos y, sobre todo, si se escucha la voz de la comunidad. Todas estas reflexiones que Sudáfrica ha hecho sobre las relaciones de poder entre las instituciones educativas y la comunidad nos aportan mucho valor a todos, más allá de las diferencias de contextos.

Cada vez es más evidente la importancia de promover proyectos de ApS que interpelen y cuestionen las estructuras injustas de nuestra sociedad. Y esto se consigue integrándolos en los aprendizajes propiamente curriculares y diferenciándolas de acciones de voluntariado identificadas con una caridad mal entendida.

Nosotros utilizamos un cuadro, en nuestras acciones formativas, en la que diferenciamos la auténtica solidaridad de la beneficencia. Esta última puede ser muy bien intencionada, pero siempre implica un vínculo vertical, que termina reforzando el paternalismo y las estructuras injustas de la sociedad.

En Argentina, donde se impulsan políticas públicas de ApS desde hace 25 años, se ha tratado recientemente, en un documento del ministerio de educación, sobre la importancia de incluir reflexiones sobre la práctica, que subrayen el considerar los derechos humanos involucrados y los contextos en los que se producen las problemáticas que se atienden. Es el caso de las inundaciones que se producen habitualmente en Argentina. Somos solidarios, pero en un ApS hay que preguntarse por qué siempre se inundan los territorios de los mismos sectores sociales, y cuáles son los problemas ambientales y sociales que hacen que sigan viviendo personas en zonas que se inundan recurrentemente. En un proyecto de beneficencia, recogemos alimentos no perecederos. En un ApS también recogemos alimentos, pero además nos preguntamos por qué se inundan los mismos y tratamos de encontrar soluciones a esos problemas de fondo.

Hay muchos educadores y estudiantes en el mundo que inventan proyectos de ApS aunque no sepan que la pedagogía los denomina así. Por su expansión mundial, ha ido adquiriendo nombres distintos. Pero del mismo modo que existen los productos genéricos y las marcas, nosotros distinguimos el genérico del ApS, o como lo llamamos en Latinoamérica Aprendizaje y Servicio Solidario (AYSS). Identificamos a ese “genérico” por tres componentes. Porque hay acciones efectivamente solidarias, realizadas con la comunidad y no solo para ella. Por que hay auténtico protagonismo de los estudiantes, por más pequeños y diversos que sean. Y porque los educadores, tanto de organizaciones sociales como de instituciones de educación formal, somos capaces de plantearnos los objetivos de aprendizaje y ayudar a que nuestros estudiantes aprendan cosas difíciles, complejas y desafiantes a través de su trabajo solidario. Creo que siempre es mucho más fácil cuando lo hacemos como equipo de docentes, como equipo de educadores, como instituciones educativas, y no como francotiradores. El objetivo es pasar de ser un educador solidario a ser una institución solidaria

¿QUIÉN DEBE PONERSE A LA ALTURA: DOCENTE O ESTUDIANTE?

Visual thinking de @Anasalamanca99

MORENO BERNARDI

Coreógrafo y director italiano. Diplomado en «La Scuola di Teatro Alessandra Galante Garrone» y especializado en biomecánica teatral y técnicas de la máscara. También tiene estudios de danza y música. Artista free-lance, experto reconocido en técnica y composición. Acompaña las actividades artísticas y de investigación con la enseñanza, ofreciendo cursos y laboratorios en Italia, Francia y España. Su técnica y pensamiento son objeto de estudio en universidades europeas y centros de formación. Dirige «Lo Spazio”, centro de investigación y prácticas contemporáneas, que cuenta con el apoyo de la Nando and Elsa Peretti Foundation. Es un ponente habitual de eventos académicos en entornos europeos. Desde 1994 ha recibido diversosreconocimientos y su pensamiento y metodología son objetos de estudio para centros universitarios y de grado superior en París, Barcelona, Rotterdam, y Venecia, entre otros. Ha sido experto en danza para el MIUR en Italia (Ministerio de la Educación, la Universidad y la Investigación) en ocasión del ‘plan Lisboa’, profesor de ‘lenguaje musical’ para la Universidad de Barcelona para el master, y ponente en los Encuentros de Arles para los estudios superiores de danza.

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(Los párrafos en negrita corresponden a Pepe Menéndez y los párrafos sin destacar, a Moreno Bernardi)

Yo antes pensaba que había que darlo todo en la enseñanza, o sea dar todo lo que yo sé en todo momento. Y ahora pienso que hay que dar todo lo que la otra persona es capaz de percibir, o sea todo lo que la otra persona pueda recibir de lo que yo le pueda regalar. Quizás por mi formación, mi edad y mi cultura, pensaba que la otra persona, prefiero llamarlo joven mejor que alumno, debía estar a la altura de su profesor, en este caso de mí. Pero ahora pienso que soy yo quien debe acercarse a la otra persona, respetando sus tiempos. Y que debo ser yo quien muestre paciencia y haga el esfuerzo de ponerse a su altura.

Cuando he visto cómo inicias tus sesiones de aprendizaje, me ha llamado mucho la atención la manera en qué las planteas, y cómo pretendes acercarte a los estudiantes para despertar su interés y que se pongan en predisposición de aprender.

Mi campo de actividad es la representación artística. Creo que es importante comenzar con una breve presentación personal, por una cuestión de educación. Como la mayoría de los jóvenes que vienen a mis clases ya saben quién soy yo porque han buscado información en internet o han preguntado a otras personas, lo que pretendo es que vean de mí lo que no han encontrado en las redes o en otros medios. Lo hago para que tengan otra perspectiva y también para que entiendan que el encuentro al que se van a enfrentar es fundamentalmente humano. Que también sea formativo es circunstancial. Lo más relevante es que se trata de un encuentro personal. Suelo utilizar la autoironía porque es algo que no encontraran en mi obra. Y siempre empiezo por preguntas para provocar que ellos me las hagan a mí a su vez. Por formación, soy muy socrático. Y me sirve para saber qué se están preguntando, por qué están ahí y qué están buscando. Nunca he tenido problemas en decir que no sé a algunas de sus preguntas. Para mí, es una oportunidad de situarme en el aquí y ahora de su realidad. Y, además, me sirve para evitar dar las mismas respuestas a todo el mundo.

También me parece una manera de hacer evidente que el contenido no es el centro del proceso de aprendizaje, sino la relación humana que se establece entre docente y estudiantes. Es otra manera de llegar al conocimiento, a través del vínculo humano. Lo veo como una propuesta radical de personalización.

Siempre he cuestionado el contenido, como artista que soy. Forma y contenido son sinónimos. Cuando no hay una relación estrecha entre los dos, el contenido tiene un problema. La forma nunca, porque es la que es, y la podemos modificar. El contenido casi siempre es ambiguo porque lo imaginamos desarrollándolo en una mesa, en una situación ideal, con un alumno y un profesor también ideales, y en circunstancias que nunca son reales. Por definición, somos seres humanos en movimiento continuo e imperfectos. Así que, si me lo planteo como un ideal, siempre fracasaré. Un contenido escrito en un plan docente no representa ninguna forma humana, porque no cambia ni presenta la imperfección que somos. Soy yo, como docente, el adulto, y quien debe dominar diversas metodologías para acercarme al aprendiz. En la formación artística no debo estar permanentemente recordando cuál es el contenido y el objetivo que debe alcanzarse porque es como estar todo el tiempo diciendo que la cosa no va bien. Soy yo quien los debe tener claros. Para mí, es enfatizar el presente del proceso de aprendizaje, sin que sea necesario que se visibilice toda la perspectiva que tengo en mi mente.

Me gusta compararlo con la manera en que aprendemos a caminar en la infancia. Lo hacemos al lado de adultos que nos acompañan, pero no nos dan clases teóricas de cómo hacerlo. Los adultos acomodamos nuestro ritmo al suyo para que sigan practicando y aprendiendo. Y lo hacen jugando y divirtiéndose.

Con los contenidos que se dan en la escuela y en la universidad debería ocurrir lo mismo. Nunca he tenido problemas de disciplina porque queda muy claro que yo también me estoy divirtiendo, y que estoy feliz estando con ellos. El éxito se basa en la calidad del encuentro personal. Cuando comencé, tenía terror a volverme antipático, inútil y arrogante. A veces creo que nos equivocamos con el sentido de los objetivos. Creemos que, si hay un objetivo claro, todos saben lo que deben hacer. Y no es así. Si tengo un cartel permanente delante de mí que me recuerda dónde estoy respecto al objetivo, me deprimiría cada dos por tres. Situarte desde la faceta humana imperfecta es recordar a los estudiantes que el error es la fuente de aprendizaje.

Si hacemos un paralelismo entre la manera en que un director artístico plantea su tarea con la de un profesor en un aula, podemos ver las consecuencias tanto de una dirección que parte de la idea de conseguir que los artistas hagan exactamente lo que pretende, casi como autómatas, como la de un profesor que persigue que sus alumnos, independientemente de sus saberes previos y de su contexto, aprendan y repitan lo mismo que había explicado, sin importarle las características del grupo de alumnos que tiene delante.

Tengo que reconocer que como director teatral no me planteo tener claros los objetivos, sino que trabajo desde la conciencia del momento en el que se encuentra el aprendizaje, y la razón por la que he creado ese grupo de aprendices. Amo navegar en la incertidumbre. Quizás haya que contextualizar estas palabras en el mundo del arte. Soy una persona creativa y muy curiosa, que desea aprender permanentemente y hacerse preguntas.

Cuando era más joven, daba la impresión de ser una persona muy segura. Me di cuenta de que eso aumentaba el mito de mi persona, pero no subía la autoestima de los que estaban conmigo. Y que solo subía su estima propia cuando estaban conmigo. Esto me hizo ver que uno es un maestro de verdad, precisamente cuando no está presente. Porque cuando estás presente, siempre puedas reconducir la situación. Reconocemos a nuestros buenos maestros años después de haberlos tenido. Este descubrimiento me hizo relajarme y darme cuenta de que el valor y la estima a un maestro se dan en el descubrimiento personal que cada uno de nosotros hacemos sobre nuestra capacidad de aprender, más allá de la presencia constante del maestro a nuestro lado. Cuando te empeñas en demostrar permanentemente la imagen que crees que debes mostrar ante tus alumnos, estás dificultando su progreso personal.

Observo que hay muchos docentes preocupados por los cambios en las leyes educativas, y muy poco en actualizar las metodologías que usan para conseguir que los alumnos aprendan. Nos adaptamos a las distintas leyes educativas con las mismas formas metodológicas, sin pensar en la creación del clima que permita la experiencia del aprendizaje en cada aula. De esta manera, siempre seremos víctimas de los teóricos que escriban las leyes educativas en unos despachos. Creo que siempre podemos cambiar forma y contenido. La aceptación pasiva de la enseñanza nos condena a la irrelevancia.

Las personas somos muy diferentes y diversas. Más allá de la distinción entre clases sociales, hay otros elementos que nos influyen, como la familia a la que pertenecemos, si somos hijos únicos o el lugar que ocupamos en el número de hermanos, la manera y carácter de nuestros padres… son tantos los detalles que condicionan la inseguridad con la que los estudiantes se presentan, que no te queda más alternativa que mostrar que se pueden romper moldes y recomponer nuestras vidas a través del cuestionamiento de nuestro ego. Por todo esto, necesitamos darnos cuenta de la perspectiva desde la que nos miran nuestros alumnos. Normalmente, tenemos estudiantes que tienen la misma edad, mientras nosotros vamos cumpliendo años. No se trata de que nos comportemos como ellos para empatizar, sino de ser conscientes de que nos ven como adultos.

Desde la perspectiva que planteas, ¿cómo crees que aprendemos las personas? ¿qué nos ayuda a hacerlo y qué nos lo dificulta?

Nos ayudan la ausencia de prejuicios y la confianza. Debemos aceptar cómo nos miran, aunque a veces sea una mirada que consideramos errónea. No debemos juzgar su lenguaje, ni su contexto, ni su desafortunado mensaje porque no sabe cómo hacerlo de otra manera. Por naturaleza, puede ser diferente al día siguiente. Debo tener confianza. Si me mantengo en esta incertidumbre continua, aprendo como persona lo básico de nuestra naturaleza, que es aceptar la duda y la imperfección. De lo contrario, siempre tenemos tendencia a manifestar lo que quiero que los demás vean de mí. Y, así, la tendencia es a construir filtros y muros ante los demás, que se van haciendo cada vez más grandes, e impiden la comunicación.

Creo que la sociedad y la escuela estamos mostrando una obsesión y ansiedad continua por producir resultados, éxitos, pensamientos inteligentes, utilidad… y menospreciamos la propia experimentación como medio de aprendizaje y de explorar el futuro. Desgraciadamente, lo estamos viendo en jóvenes de quince años. Es algo inaceptable que asuman problemas que no son propios de su edad. Es como si hubiéramos creado personas imaginarias que no deben decepcionarnos, respecto a la idea que nos hemos hecho de cómo debe ser su futuro y cuáles deben ser sus ideales. Es el fracaso más profundo de la inteligencia humana.

Estas ideas están más difundidas en el mundo del arte de lo que creemos. Normalmente, está muy arraigada la creencia de que el mundo del arte es diverso, creativo y libre. Pero, también hemos homologado la manera de ser libre, de ser artista, de expresarse o de crear lenguajes. Hay un miedo continuo a aceptar que no sabemos. Venimos de una pandemia que nunca hubiéramos imaginado y tampoco sabemos cuál será la próxima. No estoy seguro de que hayamos aprendido de ella.

Esto me recuerda la tentación permanente de plantear el aprendizaje con un perfil de alumnos ideales, que resulta fatal para acercarse precisamente al alumno real, ante el que necesitamos crear contextos que predispongan a abrir su mente y su curiosidad ante un texto, un problema, el reto de una danza o de una representación, y que hagan emerger sus potencialidades.

Mi clave es trabajar con ellos, desde mi faceta de profesor y artista activos. Utilizo algunos métodos muy antiguos, como la imitación y la repetición. Lo hago con la convicción de que invitando a la imitación o a la repetición estás ayudando al otro a salir de sí mismo y a descubrir aspectos que desconocía. En realidad, estás entrando en un diálogo contigo mismo, en el que el otro es una provocación para que tú salgas de tus hábitos y clichés, y te pongas en la piel y el pensamiento del otro. Creo que cualquier alumno que descubre así nuevas facetas personales es porque ya las tenía dentro. No hacemos magia ni somos tan extraordinarios, sino que facilitamos que emerjan esos descubrimientos.

Repetimos hasta que transformamos. Hoy en día no repetimos nada porque estamos excesivamente obsesionados por la originalidad y por ser particularmente interesantes., sin tener en cuenta que lo original es inevitable porque está en las propias relaciones personales.

Hay que ser cuidadoso en el proceso de aprendizaje con no caer en la corrección permanente del aprendiz. Hay que tener paciencia y esperar a ver lo que va sucediendo, sin caer en el análisis detallado y continuo. Nadie aprende con esta obsesión permanente por corregir. Hay que evitar que la valoración de lo que aprenden se vincule permanentemente a los juicios del profesor.

La preparación de un director de teatro para desarrollar su labor tiene similitudes con la preparación de un profesor ante el aula.

Estoy convencido de que un profesor, al igual que un director artístico, debe ser culto. Es imperdonable que no lo seamos con todos los recursos que tenemos a nuestra disposición. El profesor se presenta claramente a un proceso creativo ante los retos del aula y del uso de diferentes metodologías. Cuando enseñas, mira realmente lo que dominas y te hace sentir bien humanamente. No lo vas a encontrar en un plan docente. Lo vas a encontrar dentro de ti mismo. Si tu mejor talento es la risa, practícala, aunque sea enseñando matemáticas. Si es el timbre de tu voz, úsalo, aunque no seas profesor de literatura. Encuentra tus talentos para explotarlos como docente. Es algo que se puede trabajar.

He tenido experiencias con docente en encargos que me han hecho en la universidad en Italia con profesorado de bachillerato, y en la universidad de Barcelona y en escuelas de primaria, a través de módulos relacionados con la música. Mi planteamiento ha sido partir de la concepción de que las personas somos música, como también somos literatura o matemáticas. No se trata de enseñar algo externo a nuestra condición humana, ni una aplicación externa a nuestros cerebros. Somos lo que enseñamos. Mi trabajo consistió en que descubrieran cuánto musicales son interiormente, y demostrar que se puede enseñar matemáticas sin contar; o literatura, dibujando; o dibujo, observando. Son creencias que no vamos a encontrar en los planes de estudio. Lo que pretendo es que se relajen y que entiendan que lo que ellos enseñan es una pequeñísima parte de la vida del alumno. Los estudiantes aprenden muchas cosas a través de muchas personas y de muchas otras experiencias. Si aprendo a relativizar lo que enseño, encuentro más fácilmente una metodología creativa. Por el contrario, si creo que lo mío es fundamental e inamovible, nunca llegaré a una persona joven, y lo único que provocaré es el miedo a no estar a la altura del encuentro contigo, como docente.

También creo que, como profesor, tengo la obligación de conocer la música que escuchan, los lenguajes que utilizan y los paradigmas con los que valoran las cosas. Antes de enseñar otro tipo de paradigma, tengo que conocer el suyo. Quizás así descubro que estamos más cerca de lo que creíamos. Pero, todo esto necesita tiempo y humildad.

Si estamos convencidos de que la etapa entre 3-18 años, especialmente, es una etapa formativa, tengo la sensación de que deberíamos tener más en cuenta la experiencia artística como un instrumento clave de la formación integral de la persona en todas sus dimensiones.

Es complicado porque no todos los profesores aman enseñar. Si te encuentras con un docente vocacional, descubrirás una persona que ama dar forma a nuevas metodologías. En la escuela de primaria que tuve la experiencia de formación que te contaba, descubrí unos meses más tarde que los objetos de las paredes no solo eran cuadros, sino eran objetos que sonaban y se movían. Promovieron aprendizajes muy abiertos en los que se mezclaban lenguajes y perspectivas diferentes.

Es muy difícil pensar creativamente si las aulas son edificios rígidos, concebidos para estar sentados o escuchar pasivamente. No nos puede sorprender que las pantallas nos hayan ganado la batalla de la atención. Y más cuando, a menudo, al volver a casa, tienen unos deberes muy parecidos a las tareas repetitivas y unidimensionales que les hemos propuesto en la escuela. ¿Por qué un profesor de filosofía no puede entrar y compartir enseñanza con otra de matemáticas? Parece que estamos condicionados por la inseguridad de no ser perfectos y de mostrar que no lo sabemos todo. Es una paradoja porque es una forma de mostrar que los profesores no habitamos la escuela como el lugar de diálogo del conocimiento y de las relaciones humanas, sino que nos mostramos alejados de ella.

Hay que volver a la educación del amor. Hemos dejado de amar el planeta, nuestras vidas y las dificultades. Hemos dejado de amarnos como somos. No vemos en el diverso, la posibilidad de descubrir que somos interiormente diversos. Huimos del riesgo. Pedimos a los jóvenes de dieciocho años que piensen en su futuro cuando nosotros no lo hacemos. Y nos lo están preguntando adolescentes de quince años. ¿Nos estamos enamorando de estos adolescentes que nos preguntan sobre el cambio climático y por qué lo hemos hecho tan mal? Si no hacemos autoanálisis y no admitimos que lo hemos hecho mal, no seremos capaces de regalar el amor que necesitamos.

¿EVALUAR ES VERIFICAR LO QUE SE SABE O IDENTIFICAR LAS CAPACIDADES?

Visual thinking de @Anasalamanca99

REBECA ANIJOVICH

Magister en formación de formadores de la Universidad de Buenos Aires. Docente de posgrado en la Universidad de Buenos Aires, en FLACSO y en la escuela de Educación de la Universidad de San Andrés. Directora del profesorado universitario en la Universidad de San Andrés. Asesora pedagógica en instituciones educativas de Chile, Colombia, Uruguay, Brasil y Argentina. Autora de libros referidos a la didáctica, a la evaluación y a la formación docente, entre los que destacan “La evaluación como oportunidad” o “El sentido de la escuela secundaria”, ambos escritos junto a Graciela Cappelletti. Son muy relevantes sus aportaciones respecto a la evaluación formativa y retroalimentación.

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(Los párrafos en negrita corresponden a Pepe Menéndez y los párrafos sin destacar, a Rebeca Anijovich)

Yo antes pensaba que la evaluación tenía más que ver con verificar lo que un estudiante sabe. Era esa idea tradicional basada en que tú enseñas algo y luego debes verificar que el estudiante lo ha aprendido o no. Ahora pienso muy distinto. Evaluar no trata de verificar porque no es cuestión de acumular conocimientos, sino de usarlos para entender mejor un problema o incidir en un cambio en tu contexto. Tiene que ver con conocerte como estudiante y que la evaluación te empodere para ser un estudiante activo y protagonista, y que te haga identificar tus fortalezcas y debilidades como estudiante. Sueño con un estudiante que me diga “mira, Rebeca, esta es la evidencia que yo te quiero mostrar de lo que aprendí”. Es un sueño que nunca pensé de ese modo, y creo que este es el sentido más profundo de la evaluación, más allá de la certificación y de lo que los sistemas requieren institucionalmente. Para mí, aquí hay un cambio profundo de perspectivas y creencias de que se puede enseñar y evaluar distinto.

Pero cuando empecé a pensar en lo que antes pensaba y ahora pienso, me surgieron más ideas.

Una tiene que ver con el concepto de la escalabilidad de los cambios en educación. Yo antes pensaba que la escuela sola podía hacerlo de manera casi mágica. Ahora pienso que la posibilidad de escalar tiene que ver con otros actores y otros agentes, que no son necesariamente educativos. Una escuela sola no puede hacerlo sino lo articula con otros actores. Ha de incorporar un cambio de mirada importante. Por ejemplo, puede aliarse con fundaciones, al mismo tiempo que también con otras escuelas de distintos lugares del mundo. Y con la educación no formal, con museos, con bibliotecas…

Otra segunda idea tiene que ver con la inclusión. Antes pensaba que era sinónimo de niños con necesidades educativas especiales. Ahora pienso que la inclusión tiene que ver con una mirada mucho más amplia. La inclusión es la de todos. Eso significa un niño con necesidades educativas especiales, como un niño tímido, un niño hipercinético, un niño inteligente… En definitiva, romper con la idea de que la inclusión está ligada a las necesidades educativas especiales. Para mí, la idea de inclusión hoy está relacionada con la diversidad, como un concepto que entiende que todos los niños son diferentes. Todos tenemos capacidades especiales.

También me hiciste pensar bastante con la pregunta del antes y ahora, en el concepto de transferencia. Antes pensaba que una buena propuesta de transferencia era suficiente para que un estudiante pudiera hacer transferencia a otros campos de las disciplinas. Ahora pienso que, claramente, no depende solo de una buena propuesta de enseñanza. La transferencia no depende de que yo le enseñe bien algo, suponiendo que el estudiante luego, de manera automática, va a usarlo en otro campo o en otro momento. Ahora pienso que la transferencia implica también acompañar a que eso suceda y pensar en estrategias para no dejar solo al estudiante, pensando que ocurra de manera casi mágica. No hay una vinculación automática entre que enseñes bien y los estudiantes transfieran ese aprendizaje a otros campos.

Mi cabeza no podía parar de pensar en tu pregunta provocadora.

¡Qué interesante! Has abierto mucho el campo de reflexión. Te sigo habitualmente y me ha interesado mucho tus aportaciones sobre la evaluación y lo que denominas “el círculo virtuoso de la retroalimentación”.

La retroalimentación es un tema central hoy en el campo de la evaluación y en el campo de la enseñanza. Primero la ubico en un proceso de diálogo. Venimos de un modelo de retroalimentación correctivo, unidireccional, con un estudiante que recibe esa información sin posibilidad de diálogo y de comprenderla. Mi preocupación viene de la percepción de que el estudiante se siente completamente ajeno a su propio proceso de evaluación. La retroalimentación debe ayudar a achicar esa brecha de ajenidad.

Te voy a poner un ejemplo: cuando tú le preguntas a un estudiante ante una evaluación el por qué se ha sacado un aplazo (suspenso), su respuesta clásica es que ese aplazo “le vino”, “yo estaba sentado en mi sitio, y vino la profesora y me puso un aplazo”. Y, si ocurre lo contrario. Es decir, que sacó una nota excelente, te puedes encontrar con una respuesta que sea “tuve suerte. Me toco un tema fácil”. Él siente que no tiene nada que ver con eso, en que no hay nada que vincule lo que hace o deja de hacer con la evaluación. Me preocupa enormemente ese sentimiento de ajenidad.

La retroalimentación, desde una perspectiva dialógica, intenta esa conversación, a través del uso de diversos instrumentos, provocando con una pregunta sobre el trabajo del estudiante, con una valoración que ayuda a reconocer una fortaleza, o con una sugerencia que esté llena de información, más allá de decir que las cosas están bien o mal. Esta retroalimentación, que viene de la mano de la evaluación formativa, pone el diálogo, formula preguntas sobre el recorrido que nos lleva a los resultados, da sugerencias, o comparte maneras de pensar. Todo con la finalidad de abrir un diálogo que ayude a la autoevaluación.

Son prácticas que se hacen en muchos campos, pero no en las aulas, por muchas razones. La más relevante es que necesitan ser enseñadas y requieren tiempo. Y los profesores tienen largos programas para cumplir y muchas calificaciones que completar. Nunca hay tiempo para estas habilidades metacognitivas y de aprender a aprender. Ocurre, entonces, que no se hacen o, cuando se hacen, es de manera tan esporádica que no consiguen ningún impacto. No sirve enseñarlas o practicarlas dos veces al año. Tienen que ser enseñadas, explicar su sentido, ejemplificadas, sostenidas en el tiempo a lo largo de toda la escolaridad, y colegiadas entre todo el equipo. Es una construcción colectiva, no para que la hagan unos profesores y otros no que tienen los mismos estudiantes. Obviamente hay documentos, protocolos, rúbricas y otros instrumentos que podemos usar. En la pandemia, por ejemplo, he experimentado el uso de audios de voz en WhatsApp para dar retroalimentación. Resultaba más fluido y fue un diálogo más sencillo. Pero hay que aprenderlas bien para que sean útiles, y las condiciones laborales de maestros y profesores no facilitan la disposición de tiempo para poder desarrollar la retroalimentación.

Tenemos algunas evidencias de las dificultades de su aplicación, como son la necesidad de tiempo que requiere la práctica de la retroalimentación, así como que su aprendizaje y práctica en equipo chocan con la estructura tradicional de la escuela, y con muchas de las creencias que arrastran las prácticas de evaluación clasificatoria y la acción individual del profesorado. Y otra evidencia fuerte es que yo no puedo aplicarlo algo que no he aprendido previamente de manera experimental. Si nadie me ha evaluado con retroalimentación, si no he sido sujeto de ese diálogo con un evaluador, ¿cómo voy a poder hacerlo?

Un camino es el de la formación inicial. Nosotras trabajamos mucho con el enfoque de la práctica reflexiva, revisando la biografía escolar de cada uno de nosotros, y ponerlo en diálogo. Un ejercicio habitual que hacemos es pedirles a los docentes que evoquen una situación de evaluación que han tenido a lo largo de su infancia y de su adolescencia. A estas alturas disponemos de más de tres mil respuestas, y el 99% son de impacto negativo. Nunca evocan alegría. La idea de revisar esas prácticas en la formación docente es para ponerle palabras a esos recuerdos.

La segunda cuestión referida a la formación docente es que los profesores que están a su cargo no solo tienen que enseñar estas prácticas, sino que tienen que practicarlas. Nos encontramos con muchos institutos de formación docente que explican y dan teorías acerca de la evaluación formativa y de los nuevos formatos, pero después proponen una evaluación basada en exámenes con diez preguntas acerca de las teorías. Todavía estamos caminando con mucha concepción teórica, en el mejor de los casos, pero nada de práctica vivencial, que suponga haber sido sujeto de retroalimentación.

Y una tercera cuestión es que el tema de la evaluación es el último tema de una asignatura que se llama didáctica o teorías de la enseñanza. Lo que significa que se imparte al final del calendario, cuando ya no queda tiempo. El tema de evaluación es un pedacito pequeño. Hay que cambiar esto y también los formatos de planificación. En Argentina, consiste en un cuadro de dos entradas con columnas: objetivos, contenidos, actividades, recursos, bibliografía, tiempo… y el más finito de todos es el de evaluación que pone “prueba escrita”, en el mejor de los casos. No hay criterios de evaluación, no hay instrumentos de retroalimentación, ni definición del momento en que se va a trabajar.

En definitiva, creo que primero hay que hacer un cambio en la formación docente, en términos del contenido de la evaluación, pensar en sujetos de las prácticas y en la revisión de mi biografía escolar. En segundo lugar, respecto a los docentes en servicio tú conoces mejor que yo todo lo referente a los equipos de conducción en términos de usar prácticas colaborativas y de favorecer una cultura en la institución y en las aulas que de lugar a la pregunta, a la reflexión, al poder decir no sé hacerlo o me equivoqué y no sé cómo salir solo de esta situación. No se trata de una responsabilidad única del docente, sino de quienes conducen instituciones educativas para favorecer el trabajo en equipo. Paradójicamente, en la pandemia hemos visto más reuniones de los equipos porque la virtualidad permitió un uso diferente del tiempo.

Lo más difícil es cambiar la política pública de la evaluación. En el Cono Sur no había antes de la pandemia una política pública que reconociera la evaluación formativa. Todo se reducía a los modos de acreditación en números, y punto. De las pocas cosas buenas que ha tenido la pandemia en Latinoamérica es que ha generado política pública avalando la evaluación formativa. Lo que no resuelve el problema porque las normas por sí mismas no lo consiguen. Pero al menos hemos salido de la excusa que dan algunos docentes al señalar que es la normativa la que exige una calificación y nada más. Es un argumento que ha desaparecido. El año pasado, preguntamos a 400 docentes qué era la evaluación formativa, y tuvimos 300 respuestas diferentes. Tener normativa ayuda, pero no basta. Hay que acompañar el proceso de aplicación con formación y las buenas prácticas, que muchos docentes están haciendo. Y hacerlo de manera gradual y de manera planificada. Teniendo en cuenta también que hay que trabajar con las familias para que puedan entender que hay otras maneras de evaluar.

Si uno hace un buen recorrido de evaluación formativa es relativamente fácil llegar a una calificación porque vas a considerar los avances, donde tiene el foco la evaluación formativa, y los logros. Y puedes decidir que los avances valen el 70 % y los logros, el 30 %, o el porcentaje que establezcas. Y puedes cumplir con la certificación que exige el ministerio.

Lo que nos ocurre es que si nos preguntan a los docentes si somos capaces de establecer los avances y logros que tus estudiantes han de alcanzar antes de comenzar el proceso de enseñanza y aprendizaje de un período. Por ejemplo, con rúbricas, y que no consista en repetir unos apuntes o un libro, o resolver un problema matemático como figura en el libro de texto. Creo que, si nos lo pidieran, nos pondrían en la dificultad de saber concretar ese proceso de avances o de logros. Uno de los instrumentos que has defendido en muchas ocasiones para el acompañamiento de procesos de aprendizaje es el sentido de las preguntas orales que podemos hacer en el aula. Has hecho una distinción entre aquellas preguntas que apelan a la memoria y aquéllas que apelan a una actividad cognitiva de orden superior para establecer las distancias entre lo que se intenta pedir, y lo que la tarea solicita en realidad.

Hay dos cuestiones. Una primera que tiene que ver con lo que señalas sobre transparentar los criterios y lo qué importa mirar en la producción de un estudiante. Aquí en Latinoamérica, tenemos lo que se denomina mapas de progreso, que tienen forma de escalera y que, sin ser una taxonomía de las cuales tampoco soy muy amiga, te marca las diferencias entre un alumno que se explica con sus propias palabras y puede buscar un ejemplo, y un alumno que repite de memoria. Tenemos el apoyo de especialistas disciplinares que nos ayudan a trasparentar los criterios de la retroalimentación. Es muy diferente al sistema tradicional en que los maestros dicen cada día a sus alumnos hacia dónde tienen que ir sin una perspectiva del destino final. En este caso, voy a ciegas. Los criterios ayudan a que los estudiantes puedan mirar su producción en función de lo que tienen que lograr, y más allá de si es linda o no lo es.

Una segunda cuestión es la orientación que damos a las preguntas que hacemos a los estudiantes para relacionarlas con todo lo que tiene que ver con lo cognitivo. No es lo mismo decirle “describid” que “comparad” u “opinad”. Reconocer que hay distintas habilidades de pensamiento, que demandan de los estudiantes hacer distintas cosas con su cabeza, para nosotros implica usar un lenguaje de pensamiento, como bien plantean la corriente de “visible thinking” en Harvard, en términos de qué les pedimos para alcanzar una comprensión profunda. Tenemos programas tan largos que a menudo pienso que, si creemos que enseñamos exponiendo en clases magistrales, podríamos recurrir a hablar más rápido para cubrir muchos programas. Pero la pregunta clave es qué aprende el estudiante de este modo. Creo que debemos plantear preguntas que me hagan pensar y conectar, y no con preguntas “googeables” a Siri.

Respecto al uso del porfolio, siempre me ha llamado la atención el contraste entre el uso que se hace en la enseñanza básica y primaria, en las que es habitual compartir el trabajo de cada estudiante con su familia al final de cada trimestre, y su desaparición en la enseñanza secundaria. Sin duda, para que fueran útiles en esta etapa les faltaría a esos tipos de porfolios una concepción más madura que permitiera mayor visibilidad del proceso de aprendizaje.

El porfolio es una herramienta maravillosa, que no debe servir para mostrar la acumulación de conocimientos, como puede suceder en los porfolios de la etapa básica. El sentido del portafolio tiene que ver, por un lado, con la justificación de las entradas que pedimos. Por eso no tiene sentido que tenga cien entradas. Un porfolio, por ejemplo, podría ser de avance, y entonces tendría seis entradas que pidieran una reflexión inicial, a los cuarenta y cinco que mejore la anterior reflexión y justifique por qué la segunda mejora el anterior, y así sucesivamente. Lo que tienes al final, es una muestra de cómo fue avanzando el estudiante en su capacidad de argumentar y de hacerlo visible. Esto te permite ofrecer retroalimentación sobre cómo el estudiante va mejorando su capacidad de argumentación.

Los porfolios tienen muchas funciones. Pueden ser para mostrar los diez trabajos del año de los que te sientes más orgulloso como estudiante, justificando el porqué y lo que has logrado con ellos. En la formación de profesorado que impartimos, los utilizamos para trabajar en el nivel secundario y universitario durante el año y medio que dura esa formación como docente. El porfolio acaba siendo el trabajo final que recoge todas sus tareas. Usamos la retroalimentación entre pares de profesores en formación, que son de distintas materias. Cuando el docente egresa, el porfolio es una muestra del recorrido que hizo, de los logros, de las preguntas nuevas que tiene, diferentes a las preguntas de ingreso. Es el mejor instrumento que muestra cómo aprendió, más allá de los trabajos que hizo de cada materia. Hay una muestra, no solo de los aprendizajes, sino de la capacidad de reflexión de ese futuro docente, de las preguntas que se hace, de su revisión de su biografía escolar, de las contradicciones que encuentra en las propuestas de enseñanza. La tecnología te permite, además, disponer de porfolios digitales, lo que ofrece una gran ventaja por la facilidad y rapidez que ofrece para dar retroalimentación rápida, ágil y eficaz. Es un instrumento maravilloso, pero hay que entender que no se basa en la acumulación de trabajos, sino en el sentido de las reflexiones y diálogos entre pares que posibilita para el aprendizaje y para la evaluación.

Si pensáramos en la experiencia y aprendizajes que hemos tenido durante la pandemia, y teniendo en cuenta también un esquema de preguntas que utilizas a menudo en tus charlas, te pido que escojas una sola respuesta a cada una de las tres preguntas que sueles plantear en tu esquema: ¿qué queremos soltar? ¿qué queremos mantener? ¿qué podemos reimaginar tras la experiencia de la pandemia?

Soltar las prácticas de enseñanza más autoritarias, donde el dueño y única fuente del conocimiento es el docente. Me pones en un aprieto en escoger una sola.

Mantener todo lo que tiene que ver con los vínculos que se establecen entre docentes y estudiantes, y entre estudiantes y estudiantes. Hay que fortalecer estos vínculos, sin los cuales no hay aprendizaje.

Reimaginar para innovar estrategias de enseñanza que vuelvan a abrir esa curiosidad que naturalmente tiene un niño, y que después va perdiendo, innovar en los modos en que un estudiante pueda decir “voy feliz a la escuela porque aprendo y tengo posibilidades de elegir, y trabajar no solo en lo que la escuela me indica, sino en algo que me interesa”.

Me obligaste a un ejercicio muy difícil de sintetizar.

En este período posterior al confinamiento se van a dar fuertes tensiones entre la inercia de volver a la tradición, que es lo seguro y lo fácil, y el impulso de aquellos que han iniciado cambios y que son perseverantes.

Creo que, como en otras muchas situaciones, van a convivir lógicas diferentes. No va a desaparecer toda la lógica anterior, ni va a persistir solo ella. No afirmaría que radicalmente vayamos a soltar todo lo que deberíamos soltar, porque es un cambio muy importante que no solo es voluntarista, sino que depende de muchos otros factores que hay que articular, y que tienen que ver con cambios estructurales que hay que hacer, que no son simplemente cambiar una estrategia por otra o un instrumento de evaluación por otro. Es un cambio profundo. Creo que van a convivir lógicas más tradicionales con lógicas más innovadoras.Hay que estar todo el tiempo revisando y repensando, sin pensar que, porque ya pasó la pandemia, vamos a tener dos años de tranquilidad. La actitud es seguir en estado de alerta permanente, en el buen sentido, pensando que no tenemos respuesta a todas las preguntas, y que nos mantenga vivos y activos para seguir pensando y buscando formas de innovar, y escuchando a nuestros estudiantes. No me parece que vamos a tener posiciones de todo para acá y todo para allá, sino que van a convivir, especialmente si tenemos en cuenta la diversidad de docentes que somos. Desde los que piensan que lo mejor del mundo es seguir dando una clase expositiva y poder ponerle una nota a un estudiante, hasta los que creen que solo hemos de trabajar con saberes emergentes, inteligencia artificial, o sobre el cambio climático y la pandemia, dejando al lado a Cervantes y la literatura. Todo esto convive revuelto por ahora. En este sentido, tenemos que aprender a convivir con la incertidumbre y la flexibilidad. Algunos son más obsesivos y quisieran respuestas encerradas en una caja, y eso no va a suceder. Vamos a tener que apostar por diálogos, como éste que estamos teniendo. No va a haber certezas absolutas.

¿TRANSFORMAR LA EDUCACIÓN HA DE SER UN PROCESO PERMANENTE Y SOSTENIBLE?

Visual thinking de @Anasalamanca99

CORAL REGÍ

Bióloga. Enseguida descubrió su vocación por la educación. Ha sido directora de la Escuela Virolai de Barcelona, donde ha vivido en primera persona el proceso de transformación educativa de esta escuela referente del cambio. Participa activamente en asociaciones y movimientos educativos para compartir experiencias y difundir el cambio. Es miembro del Consejo Escolar de Catalunya, en representación de personas de prestigio educativo. Comparte su experiencia en procesos de transformación educativa, acompañando y asesorando a escuelas e instituciones para hacer realidad el cambio. Colabora con la Fundación Nueva Educación de Chile. Ha hecho algunas charlas TED muy inspiradoras.

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(Los párrafos en negrita corresponden a Pepe Menéndez y los párrafos sin destacar, a Coral Regí)

Yo antes pensaba que el proceso de transformación educativa era ir de A hasta B. Es decir, era un proceso de cambio absoluto de escenario, en el que realizábamos una serie de cambios metodológicos, organizativos, curriculares…hasta llegar a una escuela transformada. Ahora pienso que, como resultado de uno de los aspectos que más me ha cambiado al empezar a caminar en el proceso de transformación educativa, no se trataba de ir de A hasta B, sino que entramos en un proceso de espiral de transformación permanente, en el que lo que más claro tienes es que te sitúas en una dinámica de transformación que no cesa, y que no solo afecta a la institución sino a ti misma como persona, en el que vas aprendiendo y dándote cuenta de que lo importante es situarte en un escenario de aprendizaje y de cambio permanente. Esta ha sido una de las lecciones más claras del proceso de transformación que hemos vivido en la escuela Virolai, en Barcelona, desde 2004 a 2016, especialmente.

Este aprendizaje ha implicado otro cambio, que creo haber padecido igual que otras instituciones que nos hemos transformado profundamente, que ha sido la revolución de la organización, para el que hemos pedido un esfuerzo titánico a los profesores. He aprendido también que la transformación, que es un proceso estable, permanente y sostenido, ha de ser también sostenible. Está claro que una transformación comporta un esfuerzo de los equipos y de las personas para mantener una actitud de aprendizaje, pero deben equilibrarse las horas de dedicación y de esfuerzo, para que sean sostenibles. Lo contrario puede llevar a un efecto de rebote, que entorpece el cambio.

Los procesos de cambio suelen venir motivados por diversas razones. A veces, la causa es la bajada de alumnado o que la institución se ha quedado obsoleta, o también por malos resultados académicos. Otras veces, viene por el impulso de un grupo de personas motivadas por la reflexión sobre la realidad y el futuro de la educación. ¿Cuál fue la motivación principal en vuestro caso de la escuela Virolai?

Lo principal es que nos dimos cuenta de que no estábamos preparando al alumnado para el entorno en el que estábamos viviendo. Virolai siempre ha sido una institución muy dinámica y con espíritu de transformación. Es una característica de nuestra cultura de centro. En un momento determinado, algunas personas tuvimos la percepción de que esa cultura de centro se había quedado estancada, y que vivíamos en una autocomplacencia. Incluso, nuestras prácticas pedagógicas reales eran más retrógradas que las que teníamos escritas en nuestros documentos internos. Por ejemplo, habíamos acordado a finales de los años noventa que más del 30 % de las clases serían en equipo. Pero, cuando nos planteamos cambios en el 2004, la realidad era que estábamos muy por debajo de ese porcentaje. Era una de las evidencias que nos hizo replantearnos lo que estábamos haciendo.

Entonces comenzamos un proceso de reflexión y de catarsis, al mismo tiempo que de formación y de trabajo en equipo, que dio como resultado un plan estratégico, que no era muy ambicioso, como refleja el título que le pusimos: “plan estratégico de renovación docente”. Era como decir que nos estábamos limitando a renovarnos un poquito. Y al avanzar nos dimos cuenta de que no se trataba de una renovación, sino de una revolución.

Es entonces cuando os dais cuenta de que no se trata simplemente de aplicar una serie de métodos o de técnicas, y resolverlo rápidamente en períodos de tiempo cortos, sino de hacer las cosas de manera diferente. ¿Cuál es el instrumento clave para un equipo que quiere hacer las cosas de otro modo?

Primero, provocar la transformación del equipo. Por decreto no se cambian las cosas. Los decretos solo traen cambios superficiales. El profesor en el aula es, en definitiva, el protagonista del cambio. Si ese profesor no está convencido, el cambio se va desvirtuando. Tienes que conseguir que los docentes asuman el proceso de transformación, sean los que lo implementan y aseguren esa cultura del cambio. Para nosotros se trataba de centrar la propuesta en el protagonismo del alumno, asegurando que aprenda a aprender para que pueda hacerlo a lo largo de toda su vida. Es una frase tópica y muy repetida, pero creo que es lo que debemos asegurar, llenando de contenido y de sentido ese objetivo. Hay que llegar a la raíz del sistema de trabajo de los profesores, habitualmente muy centrado en el “sábelo todo”, en expresión de Alex Beard. Muchos colegios de prestigio hemos sido muy buenos en este “sábelo todo”, pero creo que ya no vale, y que tiene más sentido “apréndelo todo”, entendido como el objetivo de reestructurarlo todo y conseguir que los alumnos estén preparados para aprender a lo largo de toda la vida. Es una meta que hay que consensuar con el propio entorno de alumnos, familias y docentes.

El profesor Richard Elmore ha sido una de las figuras referenciales en identificar que la manera en que puede cambiar la escuela de manera holística es elevando el conocimiento pedagógico de los docentes. Elmore siempre insistía en que el modo de conseguirlo es el trabajo en equipo y la confianza en los profesores, para centrarse en el núcleo pedagógico, en especial, observando cuáles son las tareas efectivas que realizan los estudiantes. ¿Cómo habéis intentado el cambio de inercias o de creencias en el profesorado?

En la fase inicial, hicimos formaciones globales por etapas sobre trabajo cooperativo, aprendizaje entre iguales, metodologías de aprendizaje, entre otras. Con esto, lo que conseguimos es revolucionar y mover la estructura. A partir de ahí, hemos fundamentado nuestro trabajo en una herramienta muy fundamentada, que es la evaluación profesional entre iguales. Con ella, hemos conseguido tener una idea de cuál era el momento pedagógico de cada docente y su estado anímico respecto a los cambios. Esto nos ha facilitado la implantación de planes de mejora personalizados. Todos los años, cada profesor establece unos objetivos de mejora y de formación, que son dialogados con la dirección y evaluados al final del curso, lo que nos lleva a establecer un nuevo plan de formación y de mejora para el curso siguiente. Además, ha resultado clave la ayuda entre iguales, ya que han sido los profesores con más años de experiencia los que han actuado de mentores de sus compañeros. La codocencia y el acompañamiento entre docentes nos ha ayudado mucho a incorporar nuevas maneras de enseñar a profesores más reacios o inseguros.

También nos ha resultado útil estar abiertos a colaborar con proyectos de investigación y de observación de las prácticas en las aulas que venían de algunas universidades.

En este proceso que describes, seguramente hubo un momento de “click”, que os hizo caer en la cuenta de que no era un proceso de ir de A hasta B, sino permanente.

Te voy a decir lo que no sirvió para hacer el “click” porque seguro que tú también lo conoces. En 2004, cuando nos planteamos el cambio, impulsamos dinámicas con los profesores para definir nuestra escuela ideal. Todos los profesores planteaban propuestas muy conocidas: aprendizaje globalizado, escuelas sin paredes… Así que el equipo directivo nos pusimos a trabajar de cara al curso siguiente para implementarlas. Y, entonces, recuerdo hasta la reacción física de los profesores en las reuniones, dando un paso atrás y pidiendo que su asignatura no se viera afectada por esas propuestas. Estábamos ya en 2006, y el equipo directivo, con buen criterio, decidimos esperar.

Vinieron tres años en los que se habló mucho de la educación por competencias. Hicimos tareas de secuenciación, mientras madurábamos más nuestro nivel pedagógico. Fue en 2014, cuando nos decidimos a trabajar de manera globalizada ante la evidencia de la madurez del equipo de docentes, que, entonces, sí nos dio su apoyo. Tardamos tres años en este proceso de convencimiento.

Creo mucho en la capacidad de liderazgo en la escuela, y creo que una de sus virtudes es tener el olfato para saber cuándo se pueden impulsar cambios y lanzarse a la piscina, sin que nadie se ahogue.

Lo que explicas evidencia que se trata de un proceso de cambio cultural. A menudo, los profesores decimos algo que se queda en el nivel del deseo, pero nos falta ese proceso de inmersión y de transición, propio de un cambio cultural, mucho más que técnico.

Efectivamente. Las personas pueden tener el desiderátum de trabajar globalizadamente, pero les falta formación.

En los últimos veinte años, hemos visto crecer la conciencia de la necesidad de cambios en la escuela y el papel de redes, como el caso de “Escola Nova 21”, para ir cambiando mentalidades y perspectivas. Pero, al mismo tiempo, también hemos visto proyectos de dudosa consistencia pedagógica para garantizar las herramientas instrumentales del aprendizaje. La realidad es que vemos convivir una amalgama de buenas y malas prácticas bajo el concepto de innovación educativa.

Hemos vivido en primera persona aquello de que “la innovación es una moda”, fijándose solo en proyectos que no cambiaban nada. Lo que nosotros hemos conseguido es que la innovación esté de moda, que es diferente, porque pasa a ser un tema prioritario y se puede trabajar bien. Siempre he tenido muy claro que el cambio por el cambio no sirve para nada. Cambias para que los alumnos estén bien preparados para un entorno diferente del inicial, para que sepan aprender a aprender, y sean competentes como personas.

Voy a poner un ejemplo de un dilema muy común, que hemos trabajo muchísimo: los niños ¿tienen que ser felices en la escuela o deben trabajar? ¿Dónde está el dilema? Los niños tienen que trabajar mucho en la escuela, y ser felices haciéndolo. Niños felices que no trabajan en la escuela no sirve de nada. Niños que trabajan mucho en la escuela, pero que vean que no les sirve para su plenitud personal tampoco es útil. Tenemos que educar personas con capacidad de autosuperación. Esforzarse porque te lo mandan se ha acabado, pero necesitamos que las personas sean capaces de autorregularse y esforzarse, así como tener perseverancia o aprender del error. A veces, cuando lo he dicho en alguna charla, he visto arrugar la nariz a algunas personas porque parece que sea retrógrada. Pero, justamente, les estás dando herramientas para que sean autónomos y tengan la capacidad de aprender a lo largo de toda la vida, y vivirlo con plenitud y felicidad.

En este sentido, siempre me ha parecido útil valorar las pruebas estandarizadas de 6º de Primaria (12 años) y de 4º de Secundaria (16 años). Son pruebas que valoran una serie de competencias que deben considerarse. No sirven para evaluar globalmente a un alumno, pero la escuela debe asegurarse de que lo que está haciendo, lo está haciendo bien. La transformación educativa debe evaluarse y evidenciar que es útil para los objetivos que pretende. Es el cambio para que el alumno aprenda mejor. Y es verdad que, a veces, he visto torres de humo que no se aguantan, y se ven cómo puro márquetin educativo.

El experto internacional y director de la Universidad de San Andrés (Argentina), Axel Rivas, siempre insiste que en los procesos de cambio en los que se intenta luchar contra el abandono escolar y la desafección por la escuela, en los que los elementos emocionales son muy importantes, tenemos que garantizar al mismo tiempo que se adquieren los instrumentos básicos de aprendizaje, como la comprensión lectora, oral, escrita y la matemática. En los últimos años, el pensamiento crítico y la creatividad se están situando en el mismo nivel de necesidad instrumental para un aprendizaje competencial, que las anteriores que acabo de señalar. Pero la sensación que da es que las piezas de la estructura curricular y organizativa deberán modificarse para encajarlos.

Antes hablábamos de dos valores claves, que eran la autosuperación y la perseverancia. Para nosotros, el tercero es la creatividad. Lo que pasa es que nos ha hecho daño el mito del mensaje de Ken Robinson sobre que la escuela mata la creatividad. Parecía que la creatividad es dejar fluir. Educar personas creativas requiere mucha perseverancia y una estrategia muy clara por parte de los centros educativos. Requiere trabajar adecuadamente la observación del entorno, aprender a hacerse buenas preguntas… El niño no se hace buenas preguntas ni es creativo de manera innata, sino que debe trabajarse y estimularse. Y también evaluar la eficacia de los sistemas que estamos implementando.

Respecto al pensamiento crítico, sucede lo mismo. Yo lo veo como una urgencia social, en un escenario en que los “gurús” del signo que sean tiene una gran capacidad de difusión por las redes. A veces, vemos personas que son incapaces de leer textos largos y de hacer análisis más profundos. Una de las ideas que planteo muchas veces es que los chicos tienen que aprender a buscar información en internet, pero también a buscar y hablar con expertos de visiones distintas. Una de las tareas del profesor es enseñarles a trabajar en debates, con dilemas y con círculos socráticos. Es clave para evitar que dejen llevarse por opiniones que no tienen ningún fundamento, o por “influencers”, que no saben de nada y mueven la opinión pública simplemente a base de imágenes. Creo que uno de los retos de la transformación educativa es trabajar el pensamiento crítico con rigor e ir a la profundidad. Nos estamos jugando el futuro.

Los debates sobre el currículum en las leyes educativas desde hace cincuenta años se han centrado a veces en qué entendemos por el conocimiento en profundidad. Ha habido iniciativas que se centraban solo en algunos temas, hasta casi el aburrimiento, y otras veces se ha identificado con conocer cuantos más datos y fechas sea posible, creyendo de esa manera que sabe más.

Lo vemos en mil cosas. Se cree que se han bajado los niveles educativos de la población cuando los estudiantes no saben distinguir dos autores literarios o dos temas científicos. Lo relevante es que ese estudiante sepa leer un texto, profundizar, buscar información para ampliarlo, o que sepa contrarrestarlo. Me gustan especialmente los planteamientos que hace César Coll en el tema del currículum cuando defiende que las escuelas debemos asegurar que los estudiantes tengan un marco referencial claro en los ámbitos social, histórico, geográfico, científico… y desde los cuáles podamos ir colocando los aprendizajes, con una estructura de pensamiento clara. Esto es lo que deben asegurar la enseñanza obligatoria. Debemos hacer un planteamiento educativo competencial, fundamentado en un andamiaje curricular de básicos fundamentales, que se puedan ir abriendo a medida que van creciendo los estudiantes.

En el período de confinamiento provocado por la pandemia ha emergido el valor del acompañamiento personalizado tanto de alumnos, como de docentes, e incluso de familias. ¿Qué te parece que quedará de todo esto en el período postpandémico?

Creo que ha habido dos formas de afrontarlo. Lo primero es que en todo tipo de escuelas han hecho una apuesta clara por acompañar a los alumnos y las familias, estructurando los horarios y las reuniones de profesores. Me parece que ha sido especialmente destacable en muchos países de Latinoamérica. En España, estuvimos cuatro meses con las escuelas cerradas, pero allí ya llevan más de diecinueve meses, y con condiciones de mayor número de alumnos, de recursos inferiores y, en condiciones sociales más frágiles.

Pero lo que resulta inadmisible ha sido los casos de profesores que no se han hecho presentes en los meses de confinamiento. No podemos perder la oportunidad de crear vínculos estrechos con los alumnos, como señalaba Begonya Gasch de El Llindar en la conversación que tuvo contigo. A veces, me sorprende que se considere, por parte de algún sector del profesorado, que la tutoría en Secundaria no sirve de nada, cuando resulta una edad clave para establecer vínculos con los adolescentes, y que sientan que estás a su lado.

En todo este proceso de transformación, y teniendo en cuenta tu personalidad apasionada y comprometida, ¿recuerdas algún momento especial o alguna emoción personal que pudiera reflejar tanta intensidad vivida?

 Hay muchos. Y agradezco muchísimo a Eduard Vallory, Boris Mir y a todas las personas de Escola Nova 21, el hecho de ver que estábamos tantas escuelas trabajando, compartiendo y difundiendo la transformación educativa. Te quiero poner un ejemplo. Cuando el curso pasado estábamos adaptando la escuela a todas las medidas derivadas de la pandemia, tuve un momento de pánico porque pensé que podíamos perder la ilusión de seguir trabajando en equipo, por proyectos, con metodologías globalizadas… pero me di cuenta de que estos profesores, como los de otras muchas escuelas que están transformándose, ya no saben trabajar de otra manera que no sea en un entorno de transformación. Se me disiparon todas las dudas. Y, de verdad, que fue un momento de mucha felicidad.

Dedicarse a la educación, y lo digo ahora que estoy a punto de jubilarme, aunque nunca dejaré de sentirme implicada, es una forma de vivir. No podemos eludir la responsabilidad de trabajar por una escuela distinta, y la pandemia aun lo ha evidenciado más, que eduque a los estudiantes para un nuevo entorno mundial, que es, en definitiva, el suyo.

¿EL CONTROL DE LA ESCUELA O LA LIBERTAD DE APRENDER?

Visual thinking de @Anasalamanca99

SANTIAGO RINCÓN-GALLARDO

Consultor en educación y director de investigación del equipo de Michael Fullan. Encabeza investigaciones, consultorías y cursos para orientar a líderes y educadores hacia la transformación escolar en sistemas educativos en Norteamérica, Latinoamérica, África y Australia. Trabajó por más de una década desarrollando innovaciones pedagógicas a la base del sistema educativo en escuelas públicas mexicanas, localizadas en comunidades históricamente marginadas. Su trabajo académico explora cómo las pedagogías para el buen aprendizaje pueden propagarse a escala. Su libro más reciente es “Liberar el Aprendizaje: El Cambio Educativo como Movimiento Social”. Máster en Política Educativa Internacional y doctor en Educación por la Universidad de Harvard. Completó estudios de post-doctorado y ha sido investigador visitante en la Universidad de Toronto. Reside en Toronto con su familia.

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(Los párrafos en negrita corresponden a Pepe Menéndez y los párrafos sin destacar, a Santiago Rincón-Gallardo)

Yo antes pensaba que el juego era una parte muy importante del proceso de desarrollo de los niños, pero secundario al aprendizaje profundo. Ahora pienso que el juego debe tener un rol central en el aprendizaje de los niños. Es algo que he aprendido muy recientemente. Hasta hace unos pocos meses, había centrado toda mi actividad de investigación y académica sobre el cambio educativo en el aprendizaje que te lleva a dominar un modo de pensar y de hacer las cosas muy bien. Éste ha sido el énfasis en mi trabajo: cuáles son las condiciones en las que las personas aprenden bien a hacer cosas que son valiosas para ellos, como, por ejemplo, a leer poesía, a resolver problemas de matemáticas o científicos, a pensar como un historiador o como un científico. En relación con el aprendizaje, la mayoría de mi atención ha estado en entender cómo adquirir el dominio en el modo de pensar de las disciplinas académicas convencionales.

Recientemente, escuché una entrevista de mi mentor, el recientemente fallecido Richard Elmore. En su última entrevista, recomendaba el libro de una psicóloga del desarrollo mental infantil, Alison Gopnik, titulado “The gardener and the carpenter” (el jardinero y el carpintero). La autora propone dos metáforas sobre la educación de los niños. La metáfora que describe la manera en que hemos estado educando durante la infancia es la del carpintero: alguien que tiene una visión previa de lo que se dispone a crear. Así, los niños son vistos como muebles que se moldean según la imagen de lo que el carpintero tiene en mente. El jardinero, en cambio, crea un entorno fértil para que las semillas y las plantas surjan, crezcan y se desarrollen en función de su propio potencial e identidad. Alison Gopnik hace una afirmación tan sencilla como radical, resultado de las investigaciones que ha realizado. Afirma que, en realidad, no podemos hacer aprender a los niños, sino que tan solo podemos dejarlos aprender. La autora observa que, en comparación con otros seres vivos, los humanos tenemos una infancia muy prolongada respecto al tiempo que vivimos. Lo que sugiere es que este hecho es parte del diseño evolutivo de la humanidad, y de la manera en que se crean las condiciones para que nuestra especia sobreviva. Dependemos de la innovación para resolver problemas que son cada vez más complejos. Gopnik argumenta que el juego es la manera que los niños tienen no sólo para aprender lo que los adultos ya saben, sino para hacerse nuevas preguntas y crear nuevas soluciones. 

Me atrae mucho esta provocación de Alison Gopnik, quien ve la infancia prolongada como parte de la solución evolutiva con la que contamos los humanos para poder subsistir en el largo plazo.

Cuando educamos como carpinteros, limitamos a los niños con lo que ya sabemos, a aprender y repetir lo que nosotros sabemos bien. Pero, si es lo único que hacemos y dadas las condiciones del mundo actual y la complejidad de los problemas que afrontamos, nos quedaremos cortos. Lo mejor que podemos hacer es aprovechar la infancia, y protegerla como un espacio en que los chicos jueguen y experimenten, haciéndose preguntas que como adultos ni siquiera somos capaces de plantearnos.

Me gusta mucho esta noción de que nosotros no podemos hacer aprender a los niños, sino que debemos dejarlos aprender. Es una idea que me interesa mucho y que he ido puliendo y vinculando a una idea que ha sido central a mi trabajo y mi pensamiento en educación: que el aprendizaje es una práctica de libertad. Tanto para los dominios de conocimiento más convencionales como para otro tipo de aprendizajes. 

Son dos ideas muy disruptivas porque la visión tradicional es que el juego, por una parte, corresponde a una etapa de la vida que suele acabar hacia los trece años, y, por otro lado, la escuela se ha venido identificando como el espacio de transmisión del conocimiento de la humanidad. Pero te muestras tan crítico con la disminución del juego en el desarrollo vital de las personas, como con el propósito de la escuela como transmisora de conocimiento.

La escuela ha tenido el monopolio del conocimiento especializado, de la misma manera que lo tuvo la Iglesia hasta la invención de la imprenta, que le arrebató ese privilegio. Ahora, estamos en una situación muy similar. La escuela continúa operando bajo la lógica de la escasez de acceso al conocimiento, como si fuera la única que puede facilitarlo. Pero esto ya no es cierto. El problema es que la escuela convencional tal como la conocemos ahora tampoco fue diseñada para promover el buen aprendizaje. 

La escolarización universal y obligatoria ha sabido cumplir muy bien las tres funciones que la caracterizan: la custodia de los alumnos, el control social y la clasificación, cuyo mecanismo es arbitrario, pero termina por determinar quién tiene acceso a las oportunidades, según las calificaciones que obtienes y los exámenes que pasas. Y estas funciones, sin duda, la ha sabido hacer muy bien.

Pero, cuando hablamos del buen aprendizaje, las funciones de control y clasificación, especialmente, obstaculizan el logro de ese buen aprendizaje. En la escuela aprendemos fundamentalmente a que nos enseñen, pero el problema es que tiene implicaciones muy profundas tanto para el aprendizaje, como para la democracia, como para el bienestar de los chicos. Aprender a que nos enseñen es aprender a quedarte callado, aprender a escuchar lo que dice la autoridad, y a entender, descifrar y responder a sus expectativas. Aprender a que te enseñen implica poner fuera de nosotros mismos la responsabilidad de decidir qué es verdadero, qué es bueno y qué es bello. Significa depositar en el maestro, el director, el ministro o el presidente, la autoridad para determinar qué es verdadero, qué es bueno y qué es bello. Esto representa un gran problema no sólo para el buen aprendizaje, sino para la democracia.

Aprender a aprender supone asumir la responsabilidad de determinar por ti mismo, según tus valores, tradiciones, conocimientos y sabiduría qué es verdadero, qué es bueno y qué es bello, y lo que no lo es. Aprender a aprender es interiorizar el criterio de verdad.

La enseñanza a que hemos sido sujeta la mayoría de las personas que hemos pasado por la escuela ha sido aprender a que nos enseñen. El problema es que esto mina nuestra capacidad de aprender a aprender, que es el énfasis que debería poner la escuela actual. Lo mejor que podemos hacer por nuestros alumnos es ayudarlos a que desarrollen el hábito, el gusto y la capacidad para aprender por su cuenta, y decidir por sí mismos la veracidad de la información, qué actos son los correctos y qué es bello. Aprender es una práctica de libertad. Aprender a que te enseñen coarta esa libertad.

Una de las herencias de nuestro añorado Richard Elmore, con quien trabajaste muy de cerca, es el sentido de lo que denominó “el núcleo pedagógico”, que permite mejorar las prácticas de aprendizaje y democratizarlo.

Es una de las enseñanzas más importantes de su legado. El “núcleo pedagógico” es la unidad básica en la que debemos intervenir para transformar la educación porque es aquí donde sucede o no el aprendizaje. La historia de las reformas educativas en la gran mayoría de los países del mundo, que además han sido muy poco exitosas, se ha basado en inversiones millonarias en un chorro de cosas como nuevos currículums, nuevas tecnologías, evaluación de maestros, pruebas estandarizadas, evaluación de directores, cursos de alta especialización… Pero no han modificado la unidad básica donde sucede el aprendizaje, que es el “núcleo pedagógico”. Puedes tocar todo lo que sucede alrededor del aula, pero si no tocas ese núcleo, no vas a conseguir ningún cambio importante en el aprendizaje.

El “núcleo pedagógico”, en términos sencillos, es la relación entre un educador y un aprendiz en la presencia de un objeto de conocimiento. Muchos seguidores de Elmore hemos hablado del papel crucial de esta unidad básica. Si una reforma educativa no ayuda a influir en lo que están haciendo los estudiantes cuando están enfrentándose a un nuevo objeto de conocimiento en relación con sus profesores, nada cambia.

Lo que yo defiendo recientemente es que en el núcleo pedagógico, no sólo se juega el aprendizaje, sino también la democracia. En el núcleo pedagógico hay relaciones de poder, y en la configuración convencional del “núcleo pedagógico” la distribución de poder es muy jerárquica. Los tipos de mentalidades, de actitudes y de comportamientos que cultiva esta relación de poder tan desigual son los que sostienen a las dictaduras y regímenes autoritarios. No son los propios de una democracia robusta, en los que los vínculos son menos verticales y más horizontales. Lo mismo ocurre con el buen aprendizaje, que se da en relaciones horizontales en las que las dos partes aprenden la una de la otra, se influyen mutuamente y se transforman en el acto de aprender.

La resistencia mayor de los docentes es que no hemos estado dispuestos a perder el control en las relaciones del proceso de enseñanza y aprendizaje. Tú has señalado muchas veces que el cambio que abordamos es de naturaleza cultural más que técnica, y que aquí radica precisamente la dificultad, dada la enorme inercia de la escuela.

Uno entiende perfectamente el impulso del control de la escuela. Yo tengo dos niños. Cuando estoy con ellos, lo único que puedo hacer es estar con ellos y cuidarlos. Y si al final del día consigo que lleguen enteros, siento que he sido un gran padre. ¡Y solo son dos niños! Es perfectamente imaginable lo que supone para un profesor que tiene a su cargo veinte o cuarenta niños. El problema es que el control evita la conexión personal, que es donde sucede el buen aprendizaje. Lo que he podido ver en los entornos en que el aprendizaje se convierte en una práctica de libertad es que los chicos suelen tomar muy bien la responsabilidad, a la hora de tomar decisiones sobre qué estudiar, por cuánto tiempo, con quién, o cómo aproximarse a las preguntas que se le plantean y que les interesan. Los problemas de disciplina desaparecen. La obsesión por el control es consecuencia de la creencia del maestro de que él es el único que debe estar a cargo de los 20 o 40 niños de su aula. Lo que ayuda a bajar la ansiedad por el control, cuando hacemos el esfuerzo de liberar el aprendizaje, es la idea de que la responsabilidad del aprendizaje se distribuye en el grupo. Los estudiantes pueden ser extraordinarios tutores de sus colegas. Cuando distribuimos el poder y el control del aprendizaje se genera un entorno de mayor disciplina y atención de los estudiantes.

Y también podemos decir que, aunque se equivocaran en sus primeras decisiones, esto formaría parte necesaria de su proceso de aprendizaje. Seguro que tenemos estudiantes que no están acostumbrados a manejar prácticas de libertad en sus propios contextos familiares, y pueden hacer un uso alocado al principio, pero esa es la manera en que pueden aprender.

No puedes formar al chico a conocer y ejercitar la libertad a través del control. La libertad se aprende en la práctica. En entornos donde inicialmente hay mucho control, hemos visto que, al crear entornos de mayor libertad, los estudiantes pueden desbocarse inicialmente, pero también que esto no duraba mucho tiempo. Cuando se favorece que empiecen a indagar sobre preguntas que les intrigan, gradualmente asumen la responsabilidad por su trabajo. Cuando creas un entorno productivo para el buen aprendizaje, puede pasar que inicialmente tengas problemas, pero a todos nos gusta tener un entorno tranquilo y predecible para aprender, y los estudiantes se dan cuenta de esto rápidamente. Como decías, practicar y promover el aprendizaje como una práctica de libertad supone un cambio cultural muy profundo en una cultura escolar muy orientada al control en todos los estamentos del sistema.

En los últimos años, he venido reflexionando e investigando que, a lo largo de la historia, el mecanismo más potente de cambio cultural profundo y generalizado que ha inventado la humanidad para transformar la cultura han sido los movimientos sociales. Me refiero a una renovación de la cultura que nos acerque más a nuestra condición humana. Las burocracias también transforman la cultura, pero lo hacen de un modo que nos deshumaniza.

Lo que estoy sugiriendo es que, si queremos transformar el núcleo pedagógico y la educación formal para que sean verdaderos vehículos del buen aprendizaje para la libertad y la democracia, debemos trabajar sobre la concepción del cambio educativo como un movimiento social. La encuentro como una buena metáfora para reimaginar cómo pensamos y cómo promovemos el cambio.

Y lo que resulta más estimulante para mí es comprobar que esta concepción del cambio educativo como movimiento social no es una elucubración teórica personal, sino que proviene del aprendizaje ganado en estos últimos años de iniciativas educativas que están desarrollándose en el Sur Global, especialmente. Son experiencias de México, Colombia, India, Egipto…, que han logrado transformar de manera fundamental el núcleo pedagógico, creando entornos productivos de aprendizaje en los rincones más alejados de sus sociedades, ya sea en comunidades rurales apartados o en barrios urbanos marginales. Y han logrado hacerlo en gran escala: Nueve escuelas en México, veinte mil en Colombia, treinta y ocho mil en el estado Tamil Nadu de la India, un par de miles de escuelas en barrios marginales del norte de Egipto. Estas iniciativas como son las redes de tutorías en México, la Escuela Nueva en Colombia, el aprendizaje basado en la actividad en India o las escuelas comunitarias en Egipto, que han sustituido la “gramática escolar” con el lenguaje del aprendizaje. Distintos académicos que han estudiado estas iniciativas se han referido a ellas como movimientos sociales, señalando que desafían las definiciones convencionales de cambio educativo, ya que no son sólo programas o políticas educativas, sino que operan como movimientos sociales: como agentes colectivos de cambio cultural que están cambiando patrones dominantes de relación social, como por ejemplo los que se dan entre adultos y niños, o entre maestros y las autoridades educativas, utilizando mecanismos propios de los movimientos sociales.

Esta visión del núcleo pedagógico vinculado al movimiento social te ha llevado a afirmar en varias ocasiones que acercan a Freire con Dewey o con Montessori, por señalar ejemplos que se han identificado con corrientes emancipadoras o estrictamente pedagógicas, respectivamente. Me parece muy sugerente esta idea de hacer converger el impulso de la emancipación y la experiencia pedagógica para transformar la educación.

Lo que tenemos que hacer es que John Dewey y Paulo Freire o bel hooks y María Montessori “se encuentren y se hagan amigos”. Lo que hemos visto a lo largo de varias décadas es que hay dos mundos que no se han hablado mucho. Uno es el de la educación constructivista, que representan John Dewey, Jean Piaget, Celestin Freinet, María Montessori o más recientemente Howard Gardner y David Perkins, centrados en pensar en las condiciones en las que las personas aprenden mejor. Y por otro lado, están los que representan el campo de la educación y la justicia social, que se han centrado más en la denuncia del rol opresor de la escuela y han buscado estimular la práctica emancipatoria de la escuela. Estas dos corrientes de trabajo y pensamiento han estado funcionando en paralelo cuando en realidad tienen que aprender mucho entre sí.

Si el mundo de la justicia social empieza a entender más la potencia de cambio del núcleo pedagógico y la pedagogía constructivista empieza a considerar más la justicia social, todos podemos beneficiarnos muchísimo.

Hace ya algunos años he formulado cuatro tesis para casar estos dos mundos. La primera es la que he comentado antes, el aprendizaje es una práctica de libertad, que acerca dos grandes objetivos de cada uno de estos mundos. La segunda es considerar que lo pedagógico es político. El núcleo pedagógico encierra relaciones de poder. La tercera es que el buen liderazgo es como la buena pedagogía, ser un buen líder es crear las condiciones para que todos aprendan y hagan florecer su genio creativo. Y la cuarta es que escuela y contexto deben cambiar en igual medida. A veces, nos encontramos con iniciativas que se centran sólo en lo que pasa dentro de las escuelas, sin tomar en consideración el contexto externo. Y con otras que solo se centran en cambiar lo que ocurre fuera. Lo que trato de proponer es que cambiemos las dos en igual medida. Estamos en un momento en que ya no podemos desvincular la importancia de aprender con la importancia de ejercer la libertad. No podemos sacrificar uno de los dos por enfocarnos solo en uno de ellos. Debemos atenderlos simultáneamente.

Esta es la construcción que haces cuando has escrito que los principios de la acción para liberar el aprendizaje tienen estos ámbitos: pedagógico, social y político. Pero también señalas que vivimos en una crisis en sentido gramsciano, muere lo viejo, pero aun no nace lo nuevo, y nada garantiza que el nuevo sea mejor. Vivimos bajo “techos de cristal”. Me resulta muy sugerente, en el final de tu libro “Liberar el aprendizaje”, la metáfora la metáfora de la película V de venganza, en la que el protagonista se siente atrapado, pero nada le cerraba la puerta, no había guardianes… No tenemos seguridad de que lo nuevo vaya a ser mejor, pero sí nos sentimos condicionados por estos “techos de cristal” o estos guardianes que no existen, como en la película.

Sin duda nos condicionan muchísimo. La cuestión es qué está en juego en esta crisis. En efecto, en tiempos de crisis nada nos asegura que lo que viene después vaya a ser mejor. Estamos en tiempos en que está en juego el proyecto humano, nada menos. No lo podemos tomar con ligereza. Si no prestamos atención deliberada a reconstruir con nuestra práctica y pensamiento lo que hacemos en el día a día, la tendencia por va a ser más deshumanización. Y lo que va a venir después de la crisis puede ser mucho peor de lo que teníamos antes. Es un buen momento para romper los techos de cristal. El COVID-19, de alguna manera, ya lo ha hecho. Se nos cayeron la mayoría de nuestras certezas. Aquellas cosas que creíamos, en términos económicos, políticos y sociales, que iban a permanecer, ya no están. Una gran mayoría de nuestras certezas se ha desmoronado. Esta crisis nos presenta una oportunidad extraordinaria para salir de la bola de cristal en la hemos estado metidos. Y preguntarnos, lo primero, para qué educamos a nuestros chicos. Ya no es suficiente decir que lo hacemos para que tengan un buen trabajo o para que consigan las mejores calificaciones. Son propósitos muy insuficientes y en detrimento del proyecto humano.

Si tuviera que resumir en pocas palabras para qué creo que debemos educar, lo resumiría en cuatro objetivos. Quiero una educación para mis hijos y para todos los niños del mundo que les ayude a conocerse a sí mismos, a aprender y a pensar por sí mismos, a cuidar de otros y del planeta y a mejorar el mundo. Estas son las cuatro cosas que deseo que la educación garantice a todos los niños del mundo. 

La escuela como la conocemos ha sido fatal para estos propósitos. Ha sido buena para muchas cosas, pero no para cultivar estos objetivos fundamentales. Es fácil predecir que la escuela va a seguir porque tiene una función de custodia muy necesaria. Y espero que el confinamiento al que nos obligó la pandemia nos lleva a reconozcer el trabajo fundamental que hacen los maestros de cuidar de nuestros pequeños cuando los adultos trabajamos. Pero la pregunta es si se va a convertir en el vehículo para preparar a nuestros chicos para el futuro, y no solo para cuidarlos o enseñarlos a obedecer.

Por eso debemos preguntarnos de nuevo para qué educamos, y qué es lo que hacemos desde la colaboración entre la pedagogía y la política educativa para conseguir estos cuatro objetivos que señalo. Todo esto supone cambiar de manera muy profunda lo que hemos estado haciendo hasta ahora. Hemos estado muy cortos de imaginación. Me gusta citar el ejemplo de “Harry Potter”, una de las mejores novelas de fantasía, en la que después de que muera el malvado Voldemort y se destruyera completamente la escuela Hogwarts, simplemente se reconstruye exactamente la misma escuela. Ni siquiera en la fantasía nos permitimos repensar lo que puede ser la escuela.

Estamos en un momento de gran oportunidad para replantearnos las prioridades y lo que realmente importa en la educación, y quitar lo que nos impide alcanzar estos cuatro objetivos fundamentales.

Richard Elmore se fue dejándonos una pregunta muy importante referida a la capacidad de la escuela para transformarse efectivamente en la institución que forme a nuestros chicos como aprendices que disfrutan aprendiendo, que se saben capaces de hacerlo, y que lo hacen bien. La respuesta que nos hubiera dado en su último día de vida es un rotundo no va a ser capaz de transformarse. Veía que la escuela estaba destinada a fracasar como institución destinada a preparar a nuestras generaciones nuevas al aprendizaje. Él creía que la escuela iba a resistir como institución, pero no se iba a mostrar capaz de transformarse. Lo que nos corresponde a nosotros es demostrar a Richard que estaba equivocado. Y que en efecto, podemos transformar la escuela y convertirla en la institución que forma a nuestros chicos para un futuro mejor. En un texto que escribí en su memoria, afirmé que, si demostramos que Richard estaba equivocado, le va a dar mucho gusto. Estoy comprometido en lo que resta de mi vida profesional a que eso sea posible, y no lo puedo hacer solo. Se requerirá de un esfuerzo colectivo muy grande.

¿LA LÓGICA DEL PROBLEMA-SOLUCIÓN AYUDA A CONSENTIR EL APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS?

Visual thinking de @Anasalamanca99

BEGONYA GASCH

Psicopedagoga, diplomada en Educación Social y máster en Psicoterapia Humanista. Directora y fundadora de la Fundación El Llindar (el umbral, en catalán), concebido para ser un espacio de vida que oriente y acompañe a aquellos adolescentes y jóvenes que son expulsados del sistema educativo, razones por la cuales ha recibido diversos premios y reconocimientos. Impulsora del modelo “Escuelas de Segunda Oportunidad” (E2O), y de la red española que las agrupa. Su trayectoria vocacional y profesional ha estado siempre vinculada a la infancia, adolescencia y jóvenes. Especialista en temas relacionados con la fragilidad emocional y el abandono educativo, sobre los que también es formadora de formadores.

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(Los párrafos en negrita corresponden a Pepe Menéndez y los párrafos sin destacar, a Begonya Gasch)

Yo solía pensar que cuando tenemos problemas en la educación hemos de buscar soluciones, y ahora pienso que es más interesante pensar que, ante las cuestiones difíciles y los obstáculos, hemos de inventar respuestas. Creo que trabajar desde este eje es mejor que partir de la lógica de “tenemos un problema, hemos de buscar una solución”.

El término de “problemas” al que te refieres, me sugiere la identificación que hicisteis en la Fundación El Llindar a propósito de los adolescentes y jóvenes que caen del sistema educativo. Vosotros señalasteis que quedan encuadrados en diagnósticos como “locos” o “delincuentes”, pero que en realidad son personas que están inmersas en un profundo malestar. Quizás la cuestión está en cómo nos formulamos las preguntas.

Exactamente. Nosotros le hemos dado muchas vueltas a este tema. La categoría del diagnóstico en estas edades cierra posibilidades a recorridos distintos. La capacidad de abrir te la da la pregunta que te hagas. El diagnóstico, en una gran mayoría de veces, acaba siendo un pronóstico de lo que acabará pasando. Un diagnóstico bien hecho es necesario para orientarnos y hacernos preguntas. Pero si lo pienso como problema, nos abocamos a buscar soluciones que, en general, tienen la exigencia de que sean rápidas. Es mejor moverse en la lógica de las preguntas. Por ejemplo, en el caso de los chicos que atendemos, el malestar es una cuestión que nos impulsa a pensar, y que nos abre infinidad de preguntas y respuestas. Si nos hubiéramos movido desde el diagnóstico de que tenemos “locos” y “delincuentes”, nos hubiera empujado a resolver las locuras y los actos delictivos. En cambio, profundizamos en el malestar y, a partir de ahí, hemos empezado a inventar las respuestas. Esto también tiene que ver con otra cosa que he ido aprendiendo en educación: el ideal que los profesores tenemos de la escuela, lo que nos gustaría que fuera, muy pocas veces tiene que ver con lo que los chicos demandan en el momento concreto. He aprendido que lo primero que cae es este “ideal”, que no significa que no tengamos ideales y entusiasmo, son cosas diferentes. Por ejemplo, el ideal de escuela piensa que ha de tener alumnos. Nosotros aprendimos, antes incluso de empezar, que no teníamos alumnos. Y que debíamos crear las condiciones para que los chicos que venían se pudieran convertir en alumnos. Es un proceso muy largo que, además, nada tiene que ver con los currículums asfixiantes que se imponen.

Antes decías que tenemos una tendencia a buscar soluciones rápidas en educación. Esto significa a menudo que la repuestas conllevan una excesiva medicalización y judialización. Es la respuesta habitual a todo aquello que “obstaculiza” el proceso educativo formal, como habéis señalado en vuestros documentos.

Si se mira en la lógica de problema y solución, todo aquello que no encaja en el sistema educativo, o en el de la salud mental o en el de los servicios sociales entre otros, acaba cayendo en la medicalización porque calma a todos, al que tiene el “problema” y al que lo ve. Y lo mismo ocurre con la judialización. El asunto es cómo salir de esta lógica, que surge del pensamiento de que “aquello que yo no sé resolver, busco a otro que se responsabilice de solucionarlo”. Si yo tengo un chico con diagnóstico de TDH o de Negativismo Desafiante, y en vez de escuchar lo qué le está pasando y hacerle la pregunta, me dejo llevar inmediatamente por la lógica de problema-respuesta, es natural que lo lleve a otro ente, en este caso a salud mental, y así consigo calmar a todos. Al profesor, que ya no tiene el problema. Y al aula, para que pueda transcurrir la clase como queremos. Por eso es tan importante escuchar el malestar de esos chicos. Que no quiere decir que no debamos trabajar en colaboración, como hacemos nosotros, con especialistas de otros ámbitos. Nosotros lo hemos definido como “la mirada subjetiva”. Puedo asegurarte de que no es nada fácil salir de la lógica de problema-solución. La medicación calma a todos, pero nos lleva a los profesores a dimitir de nuestra responsabilidad de educar. Y a los padres, a dimitir de su función. Esto no quiere decir que no haya mucho sufrimiento detrás y la sensación de no saber qué hacer. Pero una mirada u otra no tienen nada que ver con el recorrido que se puede llegar a realizar. Dimitir de educar es el infierno que están viviendo muchos chicos y muchas chicas.

En El Llindar, hacéis visibles a los invisibles del sistema educativo.

Se han convertido en invisibles porque no los miramos. Nos cuesta mucho enfrentarnos al “no saber”. Tenemos la creencia de que hemos de tenerlo todo controlado y de que sabemos en cada momento lo que deben hacer los alumnos. El aprendizaje consiste en reconocer que no sabemos lo que les pasa, y ver si escuchándonos juntos, podemos averiguarlo e identificar los obstáculos que les impiden aprender. En nuestra escuela, éste es el motivo del primer encuentro. Yo tengo la suerte de acogerlos, y mi disposición es a escucharlos. No se trata de llenar el tiempo con todo lo que tengo yo que decir sobre las normas y lo que va a pasar, sino de escucharlos. Algunos de estos encuentros duran media hora, otros diez minutos. Hubo un chico que me dijo que no quería decir nada. Le comenté que me parecía bien y que esperaríamos a que sus padres acabaran la visita de la escuela. Al cabo de un rato, dijo que quizás sí tenía alguna pregunta. Me disponía a escucharlo, pero por tres veces volvía a decir que no tenía nada que decir. Vienen muy enfadados y muy “jodidos”. Salir de aquí no es sencillo. Como muchos de ellos llegan con diagnósticos, y su tendencia natural es a desresponsabilizarse tanto él, que justifica que por esto no atiende ni hace las tareas, como su familia, que también así justifica su conducta y actitud. Mi respuesta siempre es: y ahora ¿qué hacemos? Debemos acompañarlos a dejar ese lugar desde el que actúan como víctimas. Son invisibles, se les ha victimizado, y deban pasar a ser sujetos, con derechos y obligaciones. El lugar de víctima es el que los anula y hace invisibles. Y nos lo hacen saber de la peor manera. Mientras no molestan, no los vemos, pero cuando son disruptivos y nos lo hacen saber, se ponen en marcha los diagnósticos y las respuestas judiciales. Claro que hay actos delictivos y conductas alocadas. Pero de eso a estar loco, hay una gran diferencia.

Sueles utilizar la expresión “consentir el aprendizaje”. Es una manera de resignificar el proceso de convertirse en alumno. Me sugiere la idea de que uno no es alumno porque vaya a una escuela, sino porque le ayudamos a que tome conciencia de ello. Tiene una gran profundidad.

Toda. Y no sé cómo desentrañarla. A los chicos y las chicas les pasa que, si lo que ocurre en la escuela no tiene que ver con ellos, desconectan. Por tanto, cuando llevan tanto tiempo desconectados, el proceso de volver a conectar, a consentir y a sentir que pueden es muy lento. Hay chicos que lo hacen en pocos días, otros en meses, algunos en un año, y también hemos aprendido que hay algunos cuyo consentimiento vendrá más adelante. El otro día, estaba dando una conferencia junto a uno de nuestros alumnos. Cuando hablé del “click” que se produce en sus cabezas y sienten que sí que pueden aprender, dije que era un momento “brutal”. Héctor, el chico que tenía a mi lado, saltó espontáneamente y dijo “¡eso es lo que me ha pasado a mí!”. Después, al explicar su experiencia, relató ese momento, que empezó con la afirmación de su tutora diciéndole que sí que podía aprender. Esto ha pasado en el segundo año que está con nosotros. Este “consentir el aprendizaje” es un proceso muy largo, que tiene que ver también con las experiencias personales y los entornos que rodean a cada alumno. El adulto que acompaña estos procesos tiene que saber cuándo puede empujar, cuándo debe retirarse, cuándo solo debe escuchar, o cuándo poner una palabra que el alumno no es capaz de expresar. Y así, poco a poco, consentir. Y, entonces, sí que empieza el proceso de aprendizaje. Creo que todos deberíamos vivir en algún momento de nuestra vida la conciencia de que no somos nadie o de que no encajamos. Es una manera de entender la soledad y el dolor que suponen. Imaginemos lo que significa para estos chicos y chicas, que durante tantos años solo han oído que no pueden y que no sirven.

Hemos oído decir a algunos profesores en ocasiones que los alumnos deben venir de casa suficientemente preparados para encajar en la escuela. Tú siempre insistes en la importancia del proceso, y el tiempo que conlleva. La clave es que no debemos dar por sentado que los alumnos, cuando entran por la puerta de la escuela, ya vienen motivados y predispuestos al aprendizaje. Pero el carácter industrial del sistema educativo está chocando con los procesos personales de los niños y jóvenes.

Me gustaría apuntar dos cosas. Primero, me recuerda la frase “conmigo no vais a poder”, que me dijo Joaquín, uno de los ocho primeros alumnos con los que me encontré. Desde ahí, nos fuimos preguntando qué quería decir y hemos ido construyendo el argumento educativo. Hay muchas maneras diferentes de recorrer el itinerario educativo. Resulta una prepotencia del adulto exigir que ya vengan preparados para ser alumnos.

La segunda es que, en El Llindar, hemos puesto nombre a tres maneras de recorrer el itinerario educativo. Para unos, somos un “trampolín”. Me refiero a aquellos alumnos que están menos tiempo porque no llegan tan heridos del sistema educativo, y tienen ganas de reconectar con el sistema. Para otros, somos una casa, porque aquí hacen su recorrido profesional durante cuatro o cinco años, y luego ya veremos lo que ocurrirá. Y un grupo tercero es el que siente que El Llindar es un bálsamo. Necesitan recibir una mirada amable, y tener un lugar y un tiempo que les permita darse cuenta de que son alguien. Su continuidad posterior es más complicada, pero no pasa nada, porque el bálsamo cura.

Ahora, nos está pasando que vienen padres que traen a sus hijos por la buena experiencia que tuvieron algunos de sus amigos hace años. Y creen que podemos ayudar a sus hijos. Todo esto demuestra que los procesos educativos no son industriales.

Cuando separamos el éxito escolar de los procesos personales, perdemos de vista el efecto de bálsamo que puede tener la escuela para bastantes jóvenes. Eso solo ya sería un éxito educativo. La orientación del sistema hacia la clasificación y la certificación le impide cumplir este papel. Por eso, las escuelas de segunda oportunidad (E2O) están en la periferia del sistema. Y son auténticos laboratorios de investigación.

Esa es la paradoja. En los márgenes del sistema se producen exquisiteces artesanales muy singulares. Nuestra gran “innovación” es una escucha radical y en cómo la hacemos. Últimamente, estoy trabajando la idea de que el sistema debería ampliar el perímetro. Durante mucho tiempo, las E2O hemos luchado por el reconocimiento, pero ahora hay un cambio de tendencia, que ha de consistir en ensanchar el perímetro del sistema para que ocupemos el lugar que nos corresponde. No para encajar, sino para que el sistema acepte las maneras diferentes de entender los itinerarios educativos. Nos hemos mantenido al margen de una manera decidida para no ser aplastados por las evidencias, las evaluaciones y los protocolos con toda su carga burocrática y farragosa, que impiden mirar a los alumnos de otra manera. No ha sido fácil y nos ha requerido mucho trabajo.

¡Esto ha sido una gran innovación! La industrialización comportó muchas mejoras en el sistema educativo, pero nos hemos ido olvidando de la personalización. Habéis provocado una fuga en el perímetro de un sistema que ha quedado obsoleto y resulta dañino para muchos alumnos. Habéis provocado una brecha profunda para que el sistema pueda cambiar.

Creo que el propio concepto de personalización que manejan algunos expertos no se aleja de esa mirada industrial que señalabas. Para que haya una verdadera personalización, el sistema debe cambiar radicalmente. Y esto no pasa por una simple adaptación del currículum, sino por ajustar lo que cada chico y cada chica “traen” con la propuesta educativa que tenga cada institución. Si, por el contrario, me empeño en que es mi proyecto educativo el que tiene que salir adelante, ya no estoy escuchando. Por eso me parece que la idea dominante de personalización adolece de una visión estandarizada. ¡Claro que la personalización radical a la que me refiero supone mucho trabajo! Cada mañana, cuando empezamos la jornada, ajustamos la propuesta de cada una de nuestras escuelas con lo que cada chico “trae”. No partimos de una teoría, sino de la realidad de cada una de las experiencias de los alumnos. Me gustaría poder profundizar más en esta concepción y ponerle palabras mejor ajustadas para no caer en inercias. Por ejemplo, el desarrollo de la nueva ley de educación española, y conforme a la ley, le corresponde a cada autonomía, que ha de concretar las propuestas de implementación de iniciativas parecidas a las E2O. Estoy viendo cómo se están utilizando conceptos propios de nuestra visión educativa, y creo que es muy peligroso hacerlo sin cambiar muchas otras miradas: “el vino nuevo necesita odres nuevos”. Si no hay cambios significativos en la mirada, en los espacios, en la concepción de dignidad y todo lo que rodea la concepción de las E2O va a seguir siendo más de lo mismo. Si no lo hacemos diferente, continuará el abandono escolar, como ocurrió con el alargamiento de la escolarización hasta los 16 años, que se hizo con buena voluntad, pero sin cambios sistémicos. Se puede personalizar, en el sentido que defiendo, con treinta alumnos y se puede no personalizar con dos alumnos. Más allá de las condiciones que facilitan un trabajo de vínculos, el número de alumnos no significa automáticamente que se personalice, en el sentido de respetar el tiempo lógico, no el cronológico, de cada chico y de cada chica para conseguir el “click” del que hablábamos antes.

Algunos venimos insistiendo que el cambio educativo es una cuestión sobre todo de cambio cultural y de mirada. Una parte importante del éxito de El Llindar es el tiempo que los educadores dedicáis a trabajar en equipo, compartiendo observaciones y reflexiones, y tomando decisiones para avanzar. Pero no de manera puntual, sino estructuradas en el horario semanal y como una tarea clave de la dedicación de los educadores.

Es el eje que vertebra y da sentido a El Llindar. Dedicamos unas tres mil horas anuales al trabajo en equipo y a la construcción del programa pedagógico. No se trata de reuniones ni de acciones complementarias. Diferenciamos mucho el trabajo en equipo del trabajo en reuniones. Todo esto pivota sobre la convicción de que “no sabemos” lo que va a ocurrir cada día. Cada uno de los educadores trae sus casos. Necesitamos tener bien estructurada la dedicación del tiempo. Podemos emplear una hora y media en cada alumno. También trabajamos con “triangulaciones”. Un educador tiene la mirada desde la subjetividad (salud, emocional), otra mirada es más educativa, y la del profesor, que viene con su cuestión y con su obstáculo. Estamos una hora pensando en la estrategia que ayude al profesor para que pueda trabajar con el alumno. Llevamos quince años haciéndolo. No se trata de una supervisión, ni que nadie de fuera venga a decirnos lo que tenemos que hacer. Trabajamos conjuntamente personas que estamos a la vez dentro y fuera para abordar a las cuestiones que nos traen los chicos y chicas. Ahora, precisamente, estamos trabajando con la pregunta ¿qué hacemos con los que nos deposita cada chico y chica? Es una pregunta fantástica para empezar a pensar. Para nosotros es política educativa institucional, que pedimos que desarrollen todos los educadores de El Llindar.

Creo que cuando decimos que hay que dejar a los docentes que hagan su trabajo, también debemos crear las condiciones de aprendizaje en equipo que les permitan mejorar y cohesionar sus prácticas. El eje del trabajo educativo debe estar tanto en la acción directa con los alumnos como en el trabajo en equipo de los docentes, que prepara las condiciones de aquella acción directa. Es lo que hacéis en El Llindar.

Son dos ejes estratégicos. Con el trabajo en equipo, aprendemos juntos. Y no lo planteamos desde la lógica problema-solución, sino desde las cuestiones que nos plantean los alumnos, que nos impulsa a inventar respuestas. Para nosotros, es crear un lugar simbólico de escuela y de pertenencia. A veces, oímos en los institutos decir al profesor que “éste no me toca a mí”. Todos los chicos son de uno, y un profesor es de todos los chicos. Esto no es porque la directora lo diga, sino porque juntos vamos construyendo lo que denominamos la política educativa de El Llindar. Y por eso, necesitamos estructurar tiempos y espacios de trabajo en equipo. Para formarnos, para atender otras miradas, como la de las empresas con las que trabajamos en colaboración de manera vertebrada. En la pandemia, triplicamos el trabajo en equipo virtual para poder sostenernos tanto nosotros como el trabajo de los profesores. Solo poner nombre a lo que ocurre, compartirlo y escuchar otras miradas produce mejoras substanciales, incluso de manera inmediata en algunos casos. No se trata tanto de dar mucha información, sino de ayudarnos a mirar las cosas de manera diferente. Para mí, esto es la personalización. Necesitamos tiempo de los profesionales para salir de la urgencia. Nosotros, por ejemplo, tenemos un espacio de este tipo los viernes a última hora. Nos permite cortar las urgencias que nos provocan estos chicos.

Otro de los éxitos vuestros es la manera de trabajar en colaboración con la empresa y el modelo de Formación Profesional dual que implementáis. Me ha llamado la atención especialmente, la intuición que has tenido en la evolución del proyecto de Garagelab a la formulación de Didaclab, más teniendo en cuenta que tú no eres una persona especialmente tecnológica.

Esto tiene que ver con el permitirme “no saber” y escuchar radicalmente aquello que pasa alrededor. Las direcciones no tenemos que saber de todo, pero sí tenemos que saber escuchar y empujar a la visión de futuro sin miedo, porque no dominemos un tema concreto. En el caso concreto del Garagelab, sucedió que nos concedieron un premio y, sin entender al principio muy bien lo que significaba, pero escuchando muchas ideas que me comentaban, me di cuenta de que era un proyecto que tenía mucho que ver con la dignidad y la mejora de oportunidades para nuestros alumnos. También sucede a menudo que te encuentras con personas que te ayudan a impulsarlo. En este caso, me recomendaron que hablara con Susanna Tesconi, de la UOC. No lo dudé. Encontré una persona convencida en la democratización del saber y en una actitud de cocreación. Hemos podido combinar su mirada más académica y de investigación, con la nuestra, más desde el terreno.

Una palabra que me viene es deseo y pasión de que las cosas pasen. No solo para reflexionar y pensar, que es muy importante, sino para hacer que las cosas pasen. Igual que nuestra filosofía es aprender trabajando, creo que la manera de impulsar una institución es hacer que las cosas pasen.

STRATEGIC ELEMENTS TO IMPLEMENT PROFOUND CHANGES IN LEARNING

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Abstract

The transformation of education that educational systems must carry out to respond to the challenges of the 21st century is becoming more relevant due to the global circumstances of COVID-19 and the consequences of all kinds that it is causing. The author describes systemic proposals for change in the elements of the current model: curriculum, organization of students and teachers, and spaces. The link between these proposals and the ones that different pedagogues have been developing in the last 20 years, which, in turn, connect with the spirit of the school’s renovating currents since the 19th century, is also described. The author points out some of the characteristics of the Horizon 2020 project by Jesuïtes Educació, which since 2012 has been implementing concrete proposals for deep transformations in learning. School leaders and teachers need to set new sights and learning practices that are consistent with the changes that schools need.

Webinar on Education, Sustainability, & Global Citizenship: Future Challenges Under the “New Normal”

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