Fundadora y directora del Centro Latinoamericano de Aprendizaje y Servicio Solidario (CLAYSS). Desde 1997, ha impulsado y coordinado diversos programas de aprendizaje-servicio (ApS) en Argentina. Graduada en Historia, se desempeñó como docente en las más destacadas universidades argentinas, así como en escuelas secundarias. Actualmente dirige el Diplomado sobre ApS solidario de CLAYSS, CAEU-OEI y UNTREF. Es miembro de la ACES, Academy of Community Engagement Scholarship y miembro fundador del Consejo directivo de IARSLCE, International Association for Research on Service-Learning & Community Engagement. Recibió en 2001 el “Premio Internacional Alec Dickson al Liderazgo en el Servicio de los Jóvenes”, y fue distinguida en Estados Unidos como “Eisenhower Fellow” (1988) y “National Service Fellow” (1983). Es habitual conferencista en todo el mundo y autora de numerosos libros y artículos en español, inglés, portugués e italiano, entre los que se destacan “El compromiso social como pedagogía. Aprendizaje y solidaridad en la escuela” (2015), “Aprendizaje y servicio solidario en el sistema educativo y las organizaciones juveniles” (2006) y “La solidaridad como pedagogía” (2000).
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(Los párrafos en negrita corresponden a Pepe Menéndez y los párrafos sin destacar, a Nieves Tapia)
Crecí en Argentina y empecé mi carrera universitaria durante la época de las dictaduras militares. Yo pensaba que mi voluntariado y mi militancia en los movimientos juveniles iban por un lado, y mi vida académica por otro. Podía estar investigando el rol de las mujeres en el tardío imperio romano y dar mis clases sobre Grecia y Roma, mientras, de manera paralela, intentaba cambiar el mundo fuera de la academia. Por un lado, trabajaba y, por otro lado, militaba. Unos años después, en 1993, me encontré, en una visita a una universidad norteamericana, la propuesta del aprendizaje-servicio, y me di cuenta de que había aprendido muchas más cosas a través de la participación como militante juvenil que en las aulas universitarias.
Descubrí que en la idea de aprendizaje-servicio se reunían mis dos pasiones: mejorar la educación y transformar el mundo. Desde entonces, me he dedicado a promover esta pedagogía, y he visto en la práctica cómo podemos usar el conocimiento para transformar el mundo y mejorar la educación para beneficio de nuestras comunidades, y hacerlo tanto trabajando con niños muy pequeños como con jóvenes universitarios.
Esta concepción, que en tu caso has ido modificando, sobre los caminos paralelos que recorren el aprendizaje de conocimientos académicos, propios del currículum, y el aprendizaje de valores ha sido interpelada por la pedagogía del aprendizaje-servicio. Sin embargo, tengo la impresión de que muchas personas aun lo ven como actividades extraescolares, diferenciadas de la actividad académica.
Hay que ser claros en la diferencia entre los voluntariados tradicionales y los proyectos de aprendizaje-servicio (ApS). En el gran movimiento de las pedagogías activas que viene desarrollándose desde principios del siglo XX y, específicamente, en las actividades de aprendizaje en base a proyectos o problemas (ABP), se debe inserir el ApS. En este sentido, a nadie se le ocurría pensar que el ABP se debe hacer en tiempo extraescolar. No estamos hablando de actividades basadas en la buena voluntad que hacemos en el tiempo libre. Estamos hablando de una pedagogía que articula, al mismo tiempo, contenidos curriculares, desarrollo de competencias, formación en valores y para la ciudadanía, con el trabajo concreto en el terreno. Es aprendizaje en base a proyectos solidarios. Es aprendizaje basado en unos problemas que no son teóricos, sino reales, que se acuerdan junto con la comunidad, y en el que los niños y jóvenes tienen la posibilidad de hacer algo concreto para solucionar esos problemas. Especialmente en la universidad, pero también en el conjunto del sistema educativo, existe una gran tendencia a quedarnos en el diagnóstico. Somos buenos identificando los problemas, pero nos quedamos ahí.
Los que nos dedicamos al ApS no debemos caer en el voluntarismo y olvidar que es muy importante colaborar con la comunidad, pero también lo es tener objetivos claros de aprendizaje.
Sueles decir que el aprendizaje-servicio es una “pedagogía completa”. Me parece que está en la misma línea de la “pedagogía de la pregunta” de Paulo Freire. Las dos han estado, a menudo, vinculadas a sectores de la población que se consideran que no necesitan conocimientos de alto nivel.
Uno puede ver el ApS como un proyecto que hace una escuela o como una fórmula para que los estudiantes aprendan más. Pero cuando hablamos de una pedagogía, nos referimos a una filosofía de la educación, o sea, una manera de pensar la escuela, de pensar el vínculo entre estudiantes, o entre la escuela y el mundo. El ApS cree en una educación centrada en el protagonismo de los estudiantes, en la que el rol del docente es acompañar más que impartir, cree en una escuela abierta al entorno y en generar vínculos para afrontar problemas que la sobrepasan. Y es una pedagogía porque está basada en valores centrales, como la solidaridad, pensada desde la perspectiva del cuidado, del respeto a los derechos y a la identidad del otro, que crean vínculos de fraternidad. Y ya que mencionas a Freire, el ApS está directamente relacionado con su concepto de “praxis”, de reflexión-acción transformadora.
Está muy vinculado a los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), y tiene sus mismas dificultades, que se relacionan con su encaje en el tiempo dedicado al currículum, y con las dificultades de la escuela para integrarlos.
Cuando planteamos la formación para docentes, solemos partir de la premisa de no aumentar el trabajo cargado que ya tienen, sino de aprovechar la facilidad que el ApS tiene para articular y trabajar sinergias entre temáticas, que la escuela tradicional suele presentar de manera separada.
En Latinoamérica tenemos una inercia muy fuerte de la concepción de la escuela enciclopedista, del mandato del currículum y de la rigidez de los horarios, mezcladas con jornadas escolares muy cortas. El ApS ha permitido flexibilizar desde dentro estructuras tan rígidas. Por ejemplo, en Argentina hay una gran tradición de los clubes, como el de Ciencias, pero uno puede orientarlo solo a la presentación de trabajos competitivos territoriales, o podemos hacer que el club de Ciencias trabaje para resolver problemas de la comunidad, aprovechando los horarios que ya están establecidos.
Uno de los primeros proyectos de ApS que conocí fue el que impulsó una escuela rural, que había descubierto que la napa de agua de la localidad estaba contaminada por arsénico, y que era consumida por sus habitantes, a pesar, incluso, del conocimiento que tenían las autoridades. Existía un proyecto para instalar una planta potabilizadora, que comportaba subir los impuestos. Pero ningún partido político de la localidad quería asumir la iniciativa. Los estudiantes hicieron una campaña de información y de difusión en diversos medios locales sobre cómo afectaba el arsénico a la población e, incluso, una encuesta a los vecinos, para concienciarlos. Con todo ello, fueron al alcalde para presionar la decisión de instalar la planta potabilizadora. Obviamente que parte de ese trabajo se hizo fuera del horario escolar y con el apoyo de las familias, pero el grueso del trabajo fue la investigación hecha en el tiempo lectivo dentro del área de Ciencias Naturales. Me parece que hay que tener la inteligencia de encontrar el tiempo que necesitamos, incluso con estructuras horarias tan rígidas.
En la universidad, me parece bastante evidente. Estamos llenos de trabajos prácticos ficticios que no tienen nada de prácticos. Me viene a la cabeza la elaboración de libros, preciosos en sus diseños, pero vacíos de contenido por dentro, que podríamos llenar de contenidos útiles para niños hospitalizados, por ejemplo, y convertirlos en libros verdaderos y útiles que, además, supondrían una experiencia profunda de aprendizaje para los estudiantes que los hicieran, como lo hacen en la cátedra de Lenguaje Visual 3 en la Universidad Nacional de La Plata, en Argentina.
La pandemia ha evidenciado algo que ya sabíamos hace tiempo, como es la capacidad de aprender fuera del contexto escolar. La novedad consiste en la creciente consciencia de cómo puede la escuela ayudar a integrar esos aprendizajes en el feedback formativo. Es un cambio cultural, que podemos vincular a la idea del profesor Santiago Rincón-Gallardo de identificar el cambio educativo con las características propias de un cambio social.
Las raíces de la pedagogía del ApS se pueden encontrar en el “aprender haciendo” de Dewey o, como decíamos antes, en la pedagogía de Freire, en el sentido de que aprendemos juntos en interacción con el mundo. Hay muchas escuelas que están dedicando sus enseñanzas a repoblar bosques incendiados o reforestar áreas desérticas, u otras acciones para combatir el calentamiento global del planeta. Todo esto se puede trabajar desde el jardín de infancia hasta las especializaciones técnicas en secundaria o en la universidad. Todo esto tiene que ver con el currículum y puede generar investigaciones en la universidad y también en la escuela. ¡Y estamos trabajando los ODS al mismo tiempo!
Una de las características de la inercia enciclopedista es la fragmentación. Como dice un viejo dicho “la sociedad tiene problemas, y las instituciones educativas tienen departamentos”. El ApS, como algunas de las nuevas pedagogías, tiende a superar esta fragmentación, generando proyectos interdisciplinarios, e integrando teoría y práctica. Esto es lo que la hace adecuada a la educación del siglo XXI. Ya no sirve aquella vieja idea de que los estudiantes acepten estudiar cosas con la esperanza de que ya entenderán su utilidad en el día de mañana. Los estudiantes actuales tienen muy claro que ese certificado que les damos tiene menos valor cada día al acabar sus estudios, y que van a necesitar seguir aprendiendo a lo largo de su vida. Por eso es importante que les mostremos la vinculación de lo que estudian con la vida real, y de que ellos son capaces de transformar la realidad.
Una de las bellezas del ApS es que permite, desde los estudiantes más pobres hasta los más ricos, vivir la experiencia de que es posible modificar la realidad. A los que lo tienen todo y viven en burbujas, les ayuda a salir de ellas y conocer la realidad. Y a los que hemos encasillado en la pobreza y tratamos con condescendencia, les aporta dignidad y les muestra que son capaces de transformar. Esto ayuda a muchos de ellos a cambiar sus vidas.
A menudo he visto que el ApS se ha considerado como la posibilidad de adquirir aprendizajes menores a sectores más desfavorecidos de la sociedad, y se ha dejado como acciones de voluntariado fuera del tiempo escolar a los alumnos de los sectores privilegiados. ¿Cómo podemos conocer el impacto que el ApS ha tenido en los comportamientos sociales de los estudiantes?
Nosotros venimos haciendo algunos estudios de casos. Y también conocemos los resultados de algunas investigaciones en Estados Unidos. Uno de los resultados que han observado allí es que los estudiantes que han tenido experiencias de ApS tienden a tener comportamientos como votar siempre, hay que recordar que es un país de tendencia absentista, como optar por estudios vinculados a la acción pública o social, o que se comprometen con iniciativas de la sociedad civil.
En Argentina, hay que destacar que el ApS ha sido adoptado por escuelas de élite, y de bachillerato internacional o bilingüe, que son muy costosas y de difícil acceso. Lo han integrado en el currículum porque han comprobado el impacto que tiene en la formación personal de sus estudiantes. Una de las escuelas de este tipo, que fue pionera en su aplicación, nos ha dicho varias veces que el ApS es un factor de motivación y de participación en estudiantes que no mostraban esos intereses y actitudes. Y también cómo impregnaba la vida del aula. el entusiasmo que generaba la aplicación de conocimientos en los proyectos. Desmotivación hay en todas las clases sociales y fracaso también, aunque más oculto en las altas. Y en el otro extremo de la escala social, tenemos estudios de casos y evidencias muy fuertes de cómo, a partir del desarrollo de proyectos institucionales de ApS, escuelas de entornos vulnerables con bajísimo rendimiento académico han llegado a ser a lo largo de los años las mejores escuelas de su provincia, han mejorado los resultados académicos y se han convertido en escuelas de referencia.
Si algo ha demostrado la aplicación del ApS es el revulsivo que supone en la motivación para aprender.
¿Se podría decir que también impacta en los docentes y en la concepción de la organización de la escuela?
Totalmente. Por ejemplo, con CLAYSS llevamos varios años trabajando en alianza con el Ministerio de Educación de Uruguay en programas de ApS. Uno de los resultados que salió con más fuerza, en el proceso de evaluación externa que hemos tenido, fue el relato de los docentes de cómo había impulsado el trabajo en equipo entre ellos, saliendo del aislamiento del curso. El segundo efecto es que habían roto el corsé de las asignaturas para trabajar en forma articulada. Y el tercero, que para mí es central, es el cambio de mirada hacia los niños y adolescentes. Ellos lo expresan de diversas maneras, pero la realidad es que dejan de verlos como destinatarios del saber del docente para verlos como protagonistas de un proyecto en que los están acompañando. Cambia el rol del docente y el vínculo con la comunidad. Y, sobre todo, cambia el vínculo entre estudiante y docente.
Me da la impresión de que esto refuerza la importancia de que el ApS esté dentro del tiempo escolar, o sea del curricular, o que esté fuera, considerado como un voluntariado. La primera opción tiene efectos sobre la organización escolar y la cultura docente, incluso sobre unas relaciones más democráticas en el proceso de enseñanza y aprendizaje, mientras que la segunda no implica a la mayoría de docentes ni su mirada sobre estos aspectos.
Ningún movimiento marginal al horario escolar va a modificar la escuela. No tiene tanto que ver con que todo se lleve a cabo en tiempo escolar y se tenga la necesidad de usar parte del tiempo extraescolar, sino con que los objetivos de aprendizaje estén verdaderamente insertos en el proyecto educativo. No me genera ninguna duda de que el más informal de los proyectos de voluntariado produce aprendizajes, porque cuando uno se compromete no se olvida nunca. Pero son aprendizajes no planeados. En cambio, los que proponen los proyectos de ApS son aprendizajes planeados, que tienen una concreción muy específica en las disciplinas. Estoy pensando, por ejemplo, en un proyecto real de fabricación de sillas de ruedas para discapacitados, en los que el profesor tiene muy claros los conocimientos y las competencias de química, biología o tecnología que quiere que adquieran sus alumnos.
A veces, hay proyectos que tienen mucho entusiasmo en cuanto a la transformación del mundo, pero poco rigor científico en los objetivos de aprendizaje. Esto debilita a la larga la propuesta de ApS por dos razones. Siempre coincidimos con Roser Batlle en que no alcanza con la emoción solidaria. Un proyecto de salida a la comunidad sin reflexión sobre la práctica se puede convertir en activismo ingenuo. Un proyecto de salida al terreno sin el adecuado respaldo científico puede ser puro corazón y manos, pero se quedó sin cabeza. Corremos el riesgo de tener un voluntariado ingenuo, pero no un proyecto educativo.
Es uno de los riesgos que también tienen algunas organizaciones sociales. Para ayudar, has de tener conocimiento. Por eso, siempre defiendo en mis asesoramientos a escuelas que el ApS integre aprendizajes “duros”, o sea que comportan dificultad tradicionalmente. Creo que ayuda a ver con claridad que el ApS también sirve para mejorar aprendizajes típicos del aula.
Siempre digo que los mejores proyectos de ApS son aquéllos en que los docentes también tienen que ponerse a aprender con sus estudiantes. Estás tocando un tema que es muy crítico. La gran pregunta es quién diseña los proyectos de ApS. Es la diferencia entre el Aprendizaje Basado en Problemas o Retos y los de ApS. Éstos no pueden estar diseñados solo por los docentes. Deben estar diseñados en diálogo con los estudiantes y con la comunidad. Y, a veces, los proyectos con la comunidad nos exigen saber mucho más de lo que mandan los programas oficiales. Recuerdo un proyecto en la zona de La Patagonia con población mapuche, a la que no llegaba la energía eléctrica por, entre otras razones, sus dificultades orográficas. Fue abordado por estudiantes técnicos que propusieron la adopción de energías renovables, y que no solo pensaron en la solución, sino que tuvieron que construirla. Diseñaron e instalaron generadores eólicos e hidroeléctricos, y aprendieron mucho más de lo que las escuelas tenían programado y hoy son egresados muy demandados por las industrias del sector, además de los cambios muy significativos que generaron en la calidad de vida de esas comunidades.
Cuando escuchamos a la comunidad, y nos planteamos problemas reales, acabamos aprendiendo mucho más de lo que teníamos previsto en los programas. A veces, los docentes tenemos poca confianza en la capacidad de aprendizaje de nuestros estudiantes, pero si confiamos nacen grandes experiencias de ApS.
Conoces muchas experiencias internacionales. He leído artículos tuyos sobre experiencias de ApS en países como China u otros países asiáticos.
De Singapur, por ejemplo, que está muy reconocida por sus buenos resultados académicos, se conoce poco que hace más de veinticinco años que tiene ApS obligatorio en el currículum de primaria, secundaria y educación superior. He tenido la suerte de conocer la red asiática de ApS y de ver proyectos fabulosos en zonas hiperdesarrolladas e hipertecnológicas como Hong-Kong o la propia Singapur, y otros en zonas de Camboya o del interior de Vietnam o de Malasia, que son muy parecidos a los que conozco en Latinoamérica. He conocido proyectos de formación y asesoramiento de estudiantes de económicas y márquetin colombianos, enseñando a vendedores ambulantes de Cali (Colombia) muy similares a otros de estudiantes de Malasia en zonas periféricas de Kuala Lumpur. Lo más valioso es observar cómo se consiguen los mismos resultados en aprendizaje y valores en contextos culturales tan diversos, y también cómo, a veces, se consiguen a través de diferentes encarnaciones.
En CLAYSS, estamos desarrollando un proyecto mundial “Uniservitate” y resulta muy interesante aprender de la experiencia en distintos contextos culturales. Por ejemplo, en Sudáfrica, durante la época del apartheid, los proyectos de ApS los hacían estudiantes de universidades a las que no podían acceder las personas de color. Resultaba, entonces, que desde la segregación se “descendía” a ayudar a las personas segregadas. Cuando llega Mandela al poder y se acaba la segregación, se plantean dudas sobre la conveniencia de seguir haciendo proyectos de ApS, a los que algunos detractores consideraban una forma de colonialismo. Durante la primera presidencia de Mandela, se publicó el libro blanco de ApS, mostrando el valor que puede tener si se consideran los valores de justicia, equidad, respeto a la identidad, respeto a los derechos y, sobre todo, si se escucha la voz de la comunidad. Todas estas reflexiones que Sudáfrica ha hecho sobre las relaciones de poder entre las instituciones educativas y la comunidad nos aportan mucho valor a todos, más allá de las diferencias de contextos.
Cada vez es más evidente la importancia de promover proyectos de ApS que interpelen y cuestionen las estructuras injustas de nuestra sociedad. Y esto se consigue integrándolos en los aprendizajes propiamente curriculares y diferenciándolas de acciones de voluntariado identificadas con una caridad mal entendida.
Nosotros utilizamos un cuadro, en nuestras acciones formativas, en la que diferenciamos la auténtica solidaridad de la beneficencia. Esta última puede ser muy bien intencionada, pero siempre implica un vínculo vertical, que termina reforzando el paternalismo y las estructuras injustas de la sociedad.
En Argentina, donde se impulsan políticas públicas de ApS desde hace 25 años, se ha tratado recientemente, en un documento del ministerio de educación, sobre la importancia de incluir reflexiones sobre la práctica, que subrayen el considerar los derechos humanos involucrados y los contextos en los que se producen las problemáticas que se atienden. Es el caso de las inundaciones que se producen habitualmente en Argentina. Somos solidarios, pero en un ApS hay que preguntarse por qué siempre se inundan los territorios de los mismos sectores sociales, y cuáles son los problemas ambientales y sociales que hacen que sigan viviendo personas en zonas que se inundan recurrentemente. En un proyecto de beneficencia, recogemos alimentos no perecederos. En un ApS también recogemos alimentos, pero además nos preguntamos por qué se inundan los mismos y tratamos de encontrar soluciones a esos problemas de fondo.
Hay muchos educadores y estudiantes en el mundo que inventan proyectos de ApS aunque no sepan que la pedagogía los denomina así. Por su expansión mundial, ha ido adquiriendo nombres distintos. Pero del mismo modo que existen los productos genéricos y las marcas, nosotros distinguimos el genérico del ApS, o como lo llamamos en Latinoamérica Aprendizaje y Servicio Solidario (AYSS). Identificamos a ese “genérico” por tres componentes. Porque hay acciones efectivamente solidarias, realizadas con la comunidad y no solo para ella. Por que hay auténtico protagonismo de los estudiantes, por más pequeños y diversos que sean. Y porque los educadores, tanto de organizaciones sociales como de instituciones de educación formal, somos capaces de plantearnos los objetivos de aprendizaje y ayudar a que nuestros estudiantes aprendan cosas difíciles, complejas y desafiantes a través de su trabajo solidario. Creo que siempre es mucho más fácil cuando lo hacemos como equipo de docentes, como equipo de educadores, como instituciones educativas, y no como francotiradores. El objetivo es pasar de ser un educador solidario a ser una institución solidaria
Pepe Menéndez 