BEGONYA GASCH
Psicopedagoga, diplomada en Educación Social y máster en Psicoterapia Humanista. Directora y fundadora de la Fundación El Llindar (el umbral, en catalán), concebido para ser un espacio de vida que oriente y acompañe a aquellos adolescentes y jóvenes que son expulsados del sistema educativo, razones por la cuales ha recibido diversos premios y reconocimientos. Impulsora del modelo “Escuelas de Segunda Oportunidad” (E2O), y de la red española que las agrupa. Su trayectoria vocacional y profesional ha estado siempre vinculada a la infancia, adolescencia y jóvenes. Especialista en temas relacionados con la fragilidad emocional y el abandono educativo, sobre los que también es formadora de formadores.
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(Los párrafos en negrita corresponden a Pepe Menéndez y los párrafos sin destacar, a Begonya Gasch)
Yo solía pensar que cuando tenemos problemas en la educación hemos de buscar soluciones, y ahora pienso que es más interesante pensar que, ante las cuestiones difíciles y los obstáculos, hemos de inventar respuestas. Creo que trabajar desde este eje es mejor que partir de la lógica de “tenemos un problema, hemos de buscar una solución”.
El término de “problemas” al que te refieres, me sugiere la identificación que hicisteis en la Fundación El Llindar a propósito de los adolescentes y jóvenes que caen del sistema educativo. Vosotros señalasteis que quedan encuadrados en diagnósticos como “locos” o “delincuentes”, pero que en realidad son personas que están inmersas en un profundo malestar. Quizás la cuestión está en cómo nos formulamos las preguntas.
Exactamente. Nosotros le hemos dado muchas vueltas a este tema. La categoría del diagnóstico en estas edades cierra posibilidades a recorridos distintos. La capacidad de abrir te la da la pregunta que te hagas. El diagnóstico, en una gran mayoría de veces, acaba siendo un pronóstico de lo que acabará pasando. Un diagnóstico bien hecho es necesario para orientarnos y hacernos preguntas. Pero si lo pienso como problema, nos abocamos a buscar soluciones que, en general, tienen la exigencia de que sean rápidas. Es mejor moverse en la lógica de las preguntas. Por ejemplo, en el caso de los chicos que atendemos, el malestar es una cuestión que nos impulsa a pensar, y que nos abre infinidad de preguntas y respuestas. Si nos hubiéramos movido desde el diagnóstico de que tenemos “locos” y “delincuentes”, nos hubiera empujado a resolver las locuras y los actos delictivos. En cambio, profundizamos en el malestar y, a partir de ahí, hemos empezado a inventar las respuestas. Esto también tiene que ver con otra cosa que he ido aprendiendo en educación: el ideal que los profesores tenemos de la escuela, lo que nos gustaría que fuera, muy pocas veces tiene que ver con lo que los chicos demandan en el momento concreto. He aprendido que lo primero que cae es este “ideal”, que no significa que no tengamos ideales y entusiasmo, son cosas diferentes. Por ejemplo, el ideal de escuela piensa que ha de tener alumnos. Nosotros aprendimos, antes incluso de empezar, que no teníamos alumnos. Y que debíamos crear las condiciones para que los chicos que venían se pudieran convertir en alumnos. Es un proceso muy largo que, además, nada tiene que ver con los currículums asfixiantes que se imponen.
Antes decías que tenemos una tendencia a buscar soluciones rápidas en educación. Esto significa a menudo que la repuestas conllevan una excesiva medicalización y judialización. Es la respuesta habitual a todo aquello que “obstaculiza” el proceso educativo formal, como habéis señalado en vuestros documentos.
Si se mira en la lógica de problema y solución, todo aquello que no encaja en el sistema educativo, o en el de la salud mental o en el de los servicios sociales entre otros, acaba cayendo en la medicalización porque calma a todos, al que tiene el “problema” y al que lo ve. Y lo mismo ocurre con la judialización. El asunto es cómo salir de esta lógica, que surge del pensamiento de que “aquello que yo no sé resolver, busco a otro que se responsabilice de solucionarlo”. Si yo tengo un chico con diagnóstico de TDH o de Negativismo Desafiante, y en vez de escuchar lo qué le está pasando y hacerle la pregunta, me dejo llevar inmediatamente por la lógica de problema-respuesta, es natural que lo lleve a otro ente, en este caso a salud mental, y así consigo calmar a todos. Al profesor, que ya no tiene el problema. Y al aula, para que pueda transcurrir la clase como queremos. Por eso es tan importante escuchar el malestar de esos chicos. Que no quiere decir que no debamos trabajar en colaboración, como hacemos nosotros, con especialistas de otros ámbitos. Nosotros lo hemos definido como “la mirada subjetiva”. Puedo asegurarte de que no es nada fácil salir de la lógica de problema-solución. La medicación calma a todos, pero nos lleva a los profesores a dimitir de nuestra responsabilidad de educar. Y a los padres, a dimitir de su función. Esto no quiere decir que no haya mucho sufrimiento detrás y la sensación de no saber qué hacer. Pero una mirada u otra no tienen nada que ver con el recorrido que se puede llegar a realizar. Dimitir de educar es el infierno que están viviendo muchos chicos y muchas chicas.
En El Llindar, hacéis visibles a los invisibles del sistema educativo.
Se han convertido en invisibles porque no los miramos. Nos cuesta mucho enfrentarnos al “no saber”. Tenemos la creencia de que hemos de tenerlo todo controlado y de que sabemos en cada momento lo que deben hacer los alumnos. El aprendizaje consiste en reconocer que no sabemos lo que les pasa, y ver si escuchándonos juntos, podemos averiguarlo e identificar los obstáculos que les impiden aprender. En nuestra escuela, éste es el motivo del primer encuentro. Yo tengo la suerte de acogerlos, y mi disposición es a escucharlos. No se trata de llenar el tiempo con todo lo que tengo yo que decir sobre las normas y lo que va a pasar, sino de escucharlos. Algunos de estos encuentros duran media hora, otros diez minutos. Hubo un chico que me dijo que no quería decir nada. Le comenté que me parecía bien y que esperaríamos a que sus padres acabaran la visita de la escuela. Al cabo de un rato, dijo que quizás sí tenía alguna pregunta. Me disponía a escucharlo, pero por tres veces volvía a decir que no tenía nada que decir. Vienen muy enfadados y muy “jodidos”. Salir de aquí no es sencillo. Como muchos de ellos llegan con diagnósticos, y su tendencia natural es a desresponsabilizarse tanto él, que justifica que por esto no atiende ni hace las tareas, como su familia, que también así justifica su conducta y actitud. Mi respuesta siempre es: y ahora ¿qué hacemos? Debemos acompañarlos a dejar ese lugar desde el que actúan como víctimas. Son invisibles, se les ha victimizado, y deban pasar a ser sujetos, con derechos y obligaciones. El lugar de víctima es el que los anula y hace invisibles. Y nos lo hacen saber de la peor manera. Mientras no molestan, no los vemos, pero cuando son disruptivos y nos lo hacen saber, se ponen en marcha los diagnósticos y las respuestas judiciales. Claro que hay actos delictivos y conductas alocadas. Pero de eso a estar loco, hay una gran diferencia.
Sueles utilizar la expresión “consentir el aprendizaje”. Es una manera de resignificar el proceso de convertirse en alumno. Me sugiere la idea de que uno no es alumno porque vaya a una escuela, sino porque le ayudamos a que tome conciencia de ello. Tiene una gran profundidad.
Toda. Y no sé cómo desentrañarla. A los chicos y las chicas les pasa que, si lo que ocurre en la escuela no tiene que ver con ellos, desconectan. Por tanto, cuando llevan tanto tiempo desconectados, el proceso de volver a conectar, a consentir y a sentir que pueden es muy lento. Hay chicos que lo hacen en pocos días, otros en meses, algunos en un año, y también hemos aprendido que hay algunos cuyo consentimiento vendrá más adelante. El otro día, estaba dando una conferencia junto a uno de nuestros alumnos. Cuando hablé del “click” que se produce en sus cabezas y sienten que sí que pueden aprender, dije que era un momento “brutal”. Héctor, el chico que tenía a mi lado, saltó espontáneamente y dijo “¡eso es lo que me ha pasado a mí!”. Después, al explicar su experiencia, relató ese momento, que empezó con la afirmación de su tutora diciéndole que sí que podía aprender. Esto ha pasado en el segundo año que está con nosotros. Este “consentir el aprendizaje” es un proceso muy largo, que tiene que ver también con las experiencias personales y los entornos que rodean a cada alumno. El adulto que acompaña estos procesos tiene que saber cuándo puede empujar, cuándo debe retirarse, cuándo solo debe escuchar, o cuándo poner una palabra que el alumno no es capaz de expresar. Y así, poco a poco, consentir. Y, entonces, sí que empieza el proceso de aprendizaje. Creo que todos deberíamos vivir en algún momento de nuestra vida la conciencia de que no somos nadie o de que no encajamos. Es una manera de entender la soledad y el dolor que suponen. Imaginemos lo que significa para estos chicos y chicas, que durante tantos años solo han oído que no pueden y que no sirven.
Hemos oído decir a algunos profesores en ocasiones que los alumnos deben venir de casa suficientemente preparados para encajar en la escuela. Tú siempre insistes en la importancia del proceso, y el tiempo que conlleva. La clave es que no debemos dar por sentado que los alumnos, cuando entran por la puerta de la escuela, ya vienen motivados y predispuestos al aprendizaje. Pero el carácter industrial del sistema educativo está chocando con los procesos personales de los niños y jóvenes.
Me gustaría apuntar dos cosas. Primero, me recuerda la frase “conmigo no vais a poder”, que me dijo Joaquín, uno de los ocho primeros alumnos con los que me encontré. Desde ahí, nos fuimos preguntando qué quería decir y hemos ido construyendo el argumento educativo. Hay muchas maneras diferentes de recorrer el itinerario educativo. Resulta una prepotencia del adulto exigir que ya vengan preparados para ser alumnos.
La segunda es que, en El Llindar, hemos puesto nombre a tres maneras de recorrer el itinerario educativo. Para unos, somos un “trampolín”. Me refiero a aquellos alumnos que están menos tiempo porque no llegan tan heridos del sistema educativo, y tienen ganas de reconectar con el sistema. Para otros, somos una casa, porque aquí hacen su recorrido profesional durante cuatro o cinco años, y luego ya veremos lo que ocurrirá. Y un grupo tercero es el que siente que El Llindar es un bálsamo. Necesitan recibir una mirada amable, y tener un lugar y un tiempo que les permita darse cuenta de que son alguien. Su continuidad posterior es más complicada, pero no pasa nada, porque el bálsamo cura.
Ahora, nos está pasando que vienen padres que traen a sus hijos por la buena experiencia que tuvieron algunos de sus amigos hace años. Y creen que podemos ayudar a sus hijos. Todo esto demuestra que los procesos educativos no son industriales.
Cuando separamos el éxito escolar de los procesos personales, perdemos de vista el efecto de bálsamo que puede tener la escuela para bastantes jóvenes. Eso solo ya sería un éxito educativo. La orientación del sistema hacia la clasificación y la certificación le impide cumplir este papel. Por eso, las escuelas de segunda oportunidad (E2O) están en la periferia del sistema. Y son auténticos laboratorios de investigación.
Esa es la paradoja. En los márgenes del sistema se producen exquisiteces artesanales muy singulares. Nuestra gran “innovación” es una escucha radical y en cómo la hacemos. Últimamente, estoy trabajando la idea de que el sistema debería ampliar el perímetro. Durante mucho tiempo, las E2O hemos luchado por el reconocimiento, pero ahora hay un cambio de tendencia, que ha de consistir en ensanchar el perímetro del sistema para que ocupemos el lugar que nos corresponde. No para encajar, sino para que el sistema acepte las maneras diferentes de entender los itinerarios educativos. Nos hemos mantenido al margen de una manera decidida para no ser aplastados por las evidencias, las evaluaciones y los protocolos con toda su carga burocrática y farragosa, que impiden mirar a los alumnos de otra manera. No ha sido fácil y nos ha requerido mucho trabajo.
¡Esto ha sido una gran innovación! La industrialización comportó muchas mejoras en el sistema educativo, pero nos hemos ido olvidando de la personalización. Habéis provocado una fuga en el perímetro de un sistema que ha quedado obsoleto y resulta dañino para muchos alumnos. Habéis provocado una brecha profunda para que el sistema pueda cambiar.
Creo que el propio concepto de personalización que manejan algunos expertos no se aleja de esa mirada industrial que señalabas. Para que haya una verdadera personalización, el sistema debe cambiar radicalmente. Y esto no pasa por una simple adaptación del currículum, sino por ajustar lo que cada chico y cada chica “traen” con la propuesta educativa que tenga cada institución. Si, por el contrario, me empeño en que es mi proyecto educativo el que tiene que salir adelante, ya no estoy escuchando. Por eso me parece que la idea dominante de personalización adolece de una visión estandarizada. ¡Claro que la personalización radical a la que me refiero supone mucho trabajo! Cada mañana, cuando empezamos la jornada, ajustamos la propuesta de cada una de nuestras escuelas con lo que cada chico “trae”. No partimos de una teoría, sino de la realidad de cada una de las experiencias de los alumnos. Me gustaría poder profundizar más en esta concepción y ponerle palabras mejor ajustadas para no caer en inercias. Por ejemplo, el desarrollo de la nueva ley de educación española, y conforme a la ley, le corresponde a cada autonomía, que ha de concretar las propuestas de implementación de iniciativas parecidas a las E2O. Estoy viendo cómo se están utilizando conceptos propios de nuestra visión educativa, y creo que es muy peligroso hacerlo sin cambiar muchas otras miradas: “el vino nuevo necesita odres nuevos”. Si no hay cambios significativos en la mirada, en los espacios, en la concepción de dignidad y todo lo que rodea la concepción de las E2O va a seguir siendo más de lo mismo. Si no lo hacemos diferente, continuará el abandono escolar, como ocurrió con el alargamiento de la escolarización hasta los 16 años, que se hizo con buena voluntad, pero sin cambios sistémicos. Se puede personalizar, en el sentido que defiendo, con treinta alumnos y se puede no personalizar con dos alumnos. Más allá de las condiciones que facilitan un trabajo de vínculos, el número de alumnos no significa automáticamente que se personalice, en el sentido de respetar el tiempo lógico, no el cronológico, de cada chico y de cada chica para conseguir el “click” del que hablábamos antes.
Algunos venimos insistiendo que el cambio educativo es una cuestión sobre todo de cambio cultural y de mirada. Una parte importante del éxito de El Llindar es el tiempo que los educadores dedicáis a trabajar en equipo, compartiendo observaciones y reflexiones, y tomando decisiones para avanzar. Pero no de manera puntual, sino estructuradas en el horario semanal y como una tarea clave de la dedicación de los educadores.
Es el eje que vertebra y da sentido a El Llindar. Dedicamos unas tres mil horas anuales al trabajo en equipo y a la construcción del programa pedagógico. No se trata de reuniones ni de acciones complementarias. Diferenciamos mucho el trabajo en equipo del trabajo en reuniones. Todo esto pivota sobre la convicción de que “no sabemos” lo que va a ocurrir cada día. Cada uno de los educadores trae sus casos. Necesitamos tener bien estructurada la dedicación del tiempo. Podemos emplear una hora y media en cada alumno. También trabajamos con “triangulaciones”. Un educador tiene la mirada desde la subjetividad (salud, emocional), otra mirada es más educativa, y la del profesor, que viene con su cuestión y con su obstáculo. Estamos una hora pensando en la estrategia que ayude al profesor para que pueda trabajar con el alumno. Llevamos quince años haciéndolo. No se trata de una supervisión, ni que nadie de fuera venga a decirnos lo que tenemos que hacer. Trabajamos conjuntamente personas que estamos a la vez dentro y fuera para abordar a las cuestiones que nos traen los chicos y chicas. Ahora, precisamente, estamos trabajando con la pregunta ¿qué hacemos con los que nos deposita cada chico y chica? Es una pregunta fantástica para empezar a pensar. Para nosotros es política educativa institucional, que pedimos que desarrollen todos los educadores de El Llindar.
Creo que cuando decimos que hay que dejar a los docentes que hagan su trabajo, también debemos crear las condiciones de aprendizaje en equipo que les permitan mejorar y cohesionar sus prácticas. El eje del trabajo educativo debe estar tanto en la acción directa con los alumnos como en el trabajo en equipo de los docentes, que prepara las condiciones de aquella acción directa. Es lo que hacéis en El Llindar.
Son dos ejes estratégicos. Con el trabajo en equipo, aprendemos juntos. Y no lo planteamos desde la lógica problema-solución, sino desde las cuestiones que nos plantean los alumnos, que nos impulsa a inventar respuestas. Para nosotros, es crear un lugar simbólico de escuela y de pertenencia. A veces, oímos en los institutos decir al profesor que “éste no me toca a mí”. Todos los chicos son de uno, y un profesor es de todos los chicos. Esto no es porque la directora lo diga, sino porque juntos vamos construyendo lo que denominamos la política educativa de El Llindar. Y por eso, necesitamos estructurar tiempos y espacios de trabajo en equipo. Para formarnos, para atender otras miradas, como la de las empresas con las que trabajamos en colaboración de manera vertebrada. En la pandemia, triplicamos el trabajo en equipo virtual para poder sostenernos tanto nosotros como el trabajo de los profesores. Solo poner nombre a lo que ocurre, compartirlo y escuchar otras miradas produce mejoras substanciales, incluso de manera inmediata en algunos casos. No se trata tanto de dar mucha información, sino de ayudarnos a mirar las cosas de manera diferente. Para mí, esto es la personalización. Necesitamos tiempo de los profesionales para salir de la urgencia. Nosotros, por ejemplo, tenemos un espacio de este tipo los viernes a última hora. Nos permite cortar las urgencias que nos provocan estos chicos.
Otro de los éxitos vuestros es la manera de trabajar en colaboración con la empresa y el modelo de Formación Profesional dual que implementáis. Me ha llamado la atención especialmente, la intuición que has tenido en la evolución del proyecto de Garagelab a la formulación de Didaclab, más teniendo en cuenta que tú no eres una persona especialmente tecnológica.
Esto tiene que ver con el permitirme “no saber” y escuchar radicalmente aquello que pasa alrededor. Las direcciones no tenemos que saber de todo, pero sí tenemos que saber escuchar y empujar a la visión de futuro sin miedo, porque no dominemos un tema concreto. En el caso concreto del Garagelab, sucedió que nos concedieron un premio y, sin entender al principio muy bien lo que significaba, pero escuchando muchas ideas que me comentaban, me di cuenta de que era un proyecto que tenía mucho que ver con la dignidad y la mejora de oportunidades para nuestros alumnos. También sucede a menudo que te encuentras con personas que te ayudan a impulsarlo. En este caso, me recomendaron que hablara con Susanna Tesconi, de la UOC. No lo dudé. Encontré una persona convencida en la democratización del saber y en una actitud de cocreación. Hemos podido combinar su mirada más académica y de investigación, con la nuestra, más desde el terreno.
Una palabra que me viene es deseo y pasión de que las cosas pasen. No solo para reflexionar y pensar, que es muy importante, sino para hacer que las cosas pasen. Igual que nuestra filosofía es aprender trabajando, creo que la manera de impulsar una institución es hacer que las cosas pasen.
Pepe Menéndez 