O EDUCAÇÃO NÃO FORMAL E A ESCOLA ESTÃO INTERLIGADAS?

Visual thinking de @anasalamanca99

JOÃO ARMANDO GONÇALVES

Engenheiro. Ex-presidente mundial Scouts (2014-2017). Professor no Instituto Superior de Engenharia de Coimbra, Portugal. Doutor em Ordenamento do Território e Meio Ambiente com uma tese sobre a implicação dos jovens na planificação e gestão do território. Tem um percurso de mais de 30 anos de participação, como voluntário, na educação não formal. Durante 12 anos ocupou cargos de liderança na Organização Mundial do Movimento Escutista, o maior do mundo, com cinquenta e quatro milhões de membros. Como reconhecimento desta participação, foi condecorado em 2017 pelo Presidente da República Portuguesa

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(Os parágrafos em negrito correspondem a Pepe Menéndez e os parágrafos sem destaque, a João A. Gonçalves. Colaboração na transcrição para o português de Manuel Galego)

Antes pensava que a educação era mais determinística, que era um processo em que se sabia muito bem o que é que se queria e tudo poderia planificar-se para que se obtivessem os resultados desejados. Hoje penso que a educação é algo muito mais complexo, é muito mais fluida, pelo que não é possível manter uma visão rígida da sua organização nem saber antecipadamente quais os resultados que vamos atingir. Definitivamente, antes pensava que a educação era um processo planificado e, depois de muitos anos de experiência, concebo a educação como um ambiente onde se criam as condições para que as pessoas se possam desenvolver.

Certamente, essa evolução advém da tua larga experiência na educação não formal, concretamente, no escutismo. Quais são os contributos do movimento escutista para a educação, no seu sentido mais global?

Claramente, as fronteiras entre a educação formal e não formal estão cada vez mais diluídas. Existe muita interpenetração entre ambas. O escutismo, no entanto, continua a ter um papel na construção do indivíduo que a edução formal não tem. Há um conjunto de competências, de maneiras de ser, formas de abordar as questões da vida e os desafios de cada dia que a educação formal não dá porque continua a dar prioridade à função de fonte de conhecimento em detrimento da fonte de saber ser. O Escutismo tem a capacidade de ajudar à construção do indivíduo nessa outra perspetiva. Esse contributo do escutismo para o conceito global de educação não se consegue encontrar na escola nem na família.

O escutismo tem uma capacidade única de educar para a aquisição de competências que hoje consideramos fundamentais. Um exemplo, que tem a ver com a minha própria experiência, poderia ser o da liderança, que não se trabalha na escola tradicional e se promove bastante no escutismo. Muitas das competências que hoje consideramos chave estão a ser mais trabalhadas no âmbito da educação não formal, até pelas características especificas das suas atividades.

Outro contributo do escutismo é o apelo à ação, à intervenção e ao compromisso. É por estes motivos também que tanto nos está a afetar o confinamento imposto pela pandemia. Se a situação se mantiver por muito mais tempo, a fadiga que está a provocar terá um impacto grande.

Desde há muitos anos que organismos internacionais, como a UNESCO insistem na necessidade de as escolas ajudarem a desenvolver este tipo de competências transversais, as denominadas “soft skills”, trabalhadas há anos pela educação não formal e pelo escutismo. Em que medida, a evolução da escola, de acordo com estas orientações, afeta o escutismo?

É um assunto que estamos a debater no movimento nos últimos anos, especialmente a evolução da interação entre a educação formal e não formal. Está a acontecer uma apropriação, por parte da educação formal, de alguns elementos próprios da educação não formal. Percebemo-lo, principalmente, pelos métodos, como o trabalho em grupo, o trabalho por projetos ou os jogos. A escola tradicional, baseada na exposição pelo professor, está a evoluir para a integração deste tipo de métodos mais dinâmicos. Parece-me que é uma boa noticia, esta apropriação das características próprias da educação não formal, porque torna mais eficaz a aprendizagem.

Por outro lado, penso que também o escutismo deverá incorporar elementos próprios da educação formal, especialmente no que respeita aos conteúdos. Pode parecer que o escutismo consiste simplesmente em atividades lúdicas, como passear pelo campo e viver algumas aventuras. No entanto, hoje, temos outro nível de compreensão do mundo e da relação da pessoa com a natureza. Se pretendemos que os jovens tenham um papel mais interventivo e aumentem o seu nível de consciência, é preciso, também, que tenham um conhecimento mais profundo, por exemplo, das consequências dos seus atos, no que respeita ao meio ambiente, ao aquecimento global e ao desperdício energético ou de alimentos.

Passa-se o mesmo com o conhecimento das desigualdades sociais e o impacto dos fenómenos sociais. É preciso que estejamos mais conscientes acerca da importância deste conhecimento para aumentarmos a consciência da cidadania global e darmos mais solidez à nossa ação enquanto escuteiros. 

Para o nosso movimento, que tem cinquenta e quatro milhões de membros, e é como uma grande família espalhada por todo o mundo, o conceito de cidadania global está muito presente e não conhecemos muitos movimentos educativos, no mundo, que tenham esta capacidade de ajudar os jovens a sentirem-se parte de uma rede global.

É por isso que consideramos enriquecedor avançar com esta inter-relação para diluir as fronteiras entre as metodologias da educação não formal e o tratamento de conteúdos próprio da educação formal, para que os jovens possam beneficiar de ambas para a sua ação no mundo.

Faz-nos recordar a ideia, tantas vezes repetida, de que necessitamos de toda a tribo para educar uma criança e o sentido de movimentos como o das Cidades Educadoras. No entanto, verificamos com frequência que a escola considera que tudo isso é da esfera da educação não formal e do que se passa fora sala de aula. Durante esta pandemia o ensaísta Y. N. Harari insistiu na importância de aumentarmos o conhecimento científico na escola de acordo com o mundo em que vivemos atualmente. Tudo isso nos remete para a enorme complexidade da educação, seja ela formal ou não formal, sendo que esta última parece estar a viver uma crise perante as diferenças que, tradicionalmente, a pareciam distinguir da educação escolar.

A maior crise que atravessamos é a que resulta de uma das principais razões de ser da educação não formal, fundada no contacto com o outro e com a natureza. Nestes momentos, de confinamento, estamos a sentir um grande impacto, apesar da possibilidade das tecnologias e dos encontros e atividades online. Não quero pensar nos impactos que poderíamos vir a ter se a situação se mantivesse por muito mais tempo. Afeta a nossa conceção de que a educação exige um contacto direto entre as pessoas. Eu próprio sendo professor tive de me adaptar à situação e ao recurso às tecnologias. No entanto, o escutismo é diferente, o que torna as condições da adaptação ainda mais duras.

Acreditas que quando ultrapassarmos esta situação e tendo em conta o que vivemos durante o confinamento poderá aumentar o interesse pelo escutismo e por este tipo de educação não formal?

Acredito que sim, em parte porque com esta situação cresceu o consenso sobre o valor do contacto com o exterior e com a natureza e da sua relação com a saúde mental. Os próprios pais quererão encontrar espaços que permitam que os seus filhos contactem com outras experiências que vão para além das tecnologias e que lhes possam aumentar o bem-estar. Tenho receio, no entanto, que alguns jovens, durante o tempo da pandemia, tenham perdido as suas redes de apoio. Mas é também por essa razão que me parece que poderá ser positivo que tanto as famílias como os educadores procurem outros espaços relacionais e de aprendizagem para as crianças e para os jovens.

De acordo com a tua experiência de professor e educador no âmbito do escutismo, e também enquanto observador de dentro e de fora do sistema, o que te parece que a escola deverá mudar e para onde deverá caminhar?

De acordo com a minha perspetiva de um mundo ideal, deveríamos caminhar para uma escola que fosse uma fonte, um lugar de descoberta, tanto de conhecimento como de pessoas. A imagem atual da escola, em Portugal, corresponde a um modelo industrial em que as pessoas se formam como se fossem peças de uma máquina. Muitas pessoas acreditam que não é possível outro modelo. Mas eu imagino uma escola aberta onde os jovens exploram, partilham e relacionam-se, como se estivessem permanentemente num centro de investigação, não apenas no sentido tecnológico. Recordo-me, por exemplo, de um plano, em Paris, há uns tempos, que propunha a abertura das escolas aos fins de semana, para poderem ser vividas pelas famílias.

Imagino, talvez um pouco utopicamente, que sejam espaços onde os jovens descubram e explorem e, sobretudo, encontrem outros jovens. Teremos de promover uma grande transformação, entre os professores e educadores porque não poderemos manter as mesmas características industriais com que eles próprios foram formados. A própria formação dos educadores deveria estimulá-los para que se sentissem motivados a utilizar outros métodos, como dar aulas na rua ou no jardim e se sentissem com maior liberdade. Ao mesmo tempo, é muito importante que transmitamos uma muito maior confiança nos próprios educadores.

Penso que temos um sistema muito hierárquico, que não confia nos educadores. A estrutura e as regras não favorecem a autonomia e a criatividade dos educadores. Penso que se deveria confiar mais neles e na sua capacidade para mudar. Com certeza alguns serão mais criativos, outros menos, mas há que confiar.

O processo educativo deveria ser um processo partilhado entre jovens e educadores. Costumo dizer que um educador deve ser um facilitador. Digo muitas vezes aos meus alunos que o meu trabalho não é ensinar, mas ajudá-los para que possam aprender. São duas coisas muito diferentes. Eu não devo estar constantemente a fazer ou a falar, mas a criar as condições para que eles próprios possam fazer descobertas e tenham curiosidade para procurar e aprender. Utopicamente, gostaria que a escola fosse um sítio vivo, um lugar onde estivessem sempre pessoas a circular e se partilhasse conhecimento, mas, infelizmente, ainda não é assim.

Parece que esse trabalho conjunto entre docentes e educadores, num sentido mais amplo, apenas será possível se se mudar toda a estrutura e as hierarquias tradicionais. Creio que não ultrapassaremos esta dificuldade se não incentivarmos a um maior trabalho em equipa, pelos docentes, não apenas no “back office”, mas também na codocencia nas próprias aulas.

Sim. É o mais importante. Percorrer um caminho em conjunto, os educadores, os docentes e também os jovens. Estes devem fazer um caminho acompanhado pelos adultos. Tal como referi antes, os docentes deveriam ter outra formação, mas parece-me importante assinalar que também deveremos preparar os nossos alunos para trabalhar de outra maneira. Atualmente, quando proponho outros métodos aos meus alunos, utilizando o jogo, por exemplo, inicialmente parecem ficar muito admirados, porque estão habituados a ficar sentados durante noventa minutos escutando o professor. Precisamos educá-los para que sejam mais ativos e participativos. Necessitamos habituar, tanto os docentes, como os alunos, a trabalhar de outra maneira. E só o conseguiremos com espaços de criatividade onde possam desenvolver-se e aprender errando.

Uma das vantagens que temos no escutismo é que não castigamos o erro, entendemo-lo como uma enorme ferramenta pedagógica. Por exemplo quando vamos para o campo, montar uma tenda, se fica mal montada e cai, não faz mal, no dia seguinte poderá montar-se melhor. Não o penalizamos com uma nota negativa ou uma repreensão, como na escola ou em casa.

Na escola terão de mudar muitas coisas. Por exemplo, a avaliação, não pode limitar-se a um teste, é preciso parar, olhar para trás e pensar no que se aprendeu ou que atividades fizemos nos últimos meses. Deve ser algo positivo, como uma síntese que me permita refletir sobre o que se fez e o que se aprendeu, para que se possa melhor na próxima vez. Deverá ser um processo cíclico no qual tomamos consciência do que se fez mal e bem. Este tipo de reflexão faz-nos muita falta, especialmente na escola, mas, por vezes também no escutismo.

Costumo dizer que no escutismo, muitas vezes, parecemos uma fábrica de atividades. Trata-se de uma educação para a ação e é lógico que nos preocupemos com as atividades que devemos organizar, mas muitas vezes precisamos fazer uma pausa, olhar para trás e validar o que fizemos. O papel do educador neste sentido é muito relevante. Portanto, o erro é muito importante. Os jovens têm que perceber que nós, educadores, estamos aqui para os acompanhar neste caminho. E os educadores devem perceber que o nosso papel não é transmitir conhecimentos, que já existem e que estão à disposição de todos, mas mais de acompanhar, fazer revelar fazer descobrir, apoiar responder a dúvidas, é um trabalho mais relacional, que hoje em dia é muito importante.

Quando se inicia um sistema diferente, os alunos também devem aprender a usa-lo e compreendê-lo porque, de contrário, corremos o risco de acreditarem que são devaneios que temos. O próprio conceito de erro que mencionaste também deve ser compartilhado com as famílias para que entendam o que significa. Em suma, é uma mudança de visão de todos os agentes educativos. Muitas vezes, na seleção de professores, as pessoas com experiência em educação não formal são altamente valorizadas. Como poderemos aprofundar esse processo de confluência das competências da educação formal e da não formal?

Para começar, parece-me que deveremos aproveitar aqueles que tem experiência em ambas as áreas, e dizer-lhes que não é errado experimentar. Em todos os processos de mudança devem existir alguns “champions”, ou seja, uns agentes, que são um núcleo menor e com maior facilidade de implementar a mudança. Não podemos esperar que a mudança surja instantaneamente em todos, assim, devemos identificar esse núcleo de agentes e incentivá-los para que, por contágio, se lhe vão juntando outros. A formação pode ajudar, mas o mais importante é que as pessoas que já estão a fazer mudanças não as guardem para si nem tenham receio de partilhar com os outros. Sabemos que no início, a maioria ficará surpreendida, mas a mudança só será possível desta maneira.

A educação é um fenómeno complexo no qual participam vários agentes. Na abordagem que estamos a fazer no escutismo, nos últimos anos, dizemos que a nossa missão é contribuir para a educação dos jovens. Quando dizemos contribuir, queremos dizer que somos apenas um dos muitos agentes que existem. Não posso afirmar que o escutismo seja mais importante que os outros, mas também não acredito que a escola o seja, nem que só a família seja capaz de educar. Uma pessoa é influenciada por muitos contextos e agentes. Quanto maior for o diálogo entre eles, melhor será para a educação dos jovens.

Um dos aspetos em que estamos a insistir com os nossos educadores é para que conheçam os pais, os professores ou como funcionam o clube desportivo ou a associação a que pertencem os jovens. É uma maneira de atender às características de cada um, porque todos eles são diferentes. É muito trabalhoso, sem dúvida, no entanto devemos evitar que os educadores fiquem fechados na sua bolha e encoraja-los a sair e aprender sobre os ambientes em que os jovens se movem.

É o que faço com os meus alunos, no Instituto. Questiono-os e gosto de saber o que fazem fora dele. É uma forma de conhecer melhor o seu perfil e, assim, poder adaptar-me e tirar partido das suas competências. É complexo, mas, como dizias antes, precisamos de toda a comunidade para educar uma pessoa. Os africanos já sabiam disso há muito tempo, nós é que estamos a descobri-lo agora.

Uma das contribuições da educação não formal mais valorizada recentemente é a da aprendizagem-serviço, que consegue sintetizar métodos próprios da educação não formal com pedagogias típicas da educação formal. Qual foi o impacto desta evolução no escutismo?

O escutismo não terá contribuído especificamente para a aprendizagem-serviço conforme é aplicada na escola, mas, a verdade é que o sentido de serviço é um dos aspetos mais importantes de nossa proposta educativa. O escutismo pretende ser uma educação para crianças e jovens entre os seis ou sete e os vinte e um ou vinte e dois anos, mais ou menos.

Nas propostas que fazemos aos jovens, particularmente a partir dos dezassete anos, a ideia de serviço está muito presente. Ultimamente, temos vindo a introduzir, no que denominamos como método educativo scout, o envolvimento comunitário, que, para nós, implica a participação na vida da comunidade, o que vai para além da atividade em si, é uma forma de aprender, um elemento do próprio método. 

Nestas idades, é absolutamente crucial contribuir para a educação para a cidadania, característica primordial do movimento escutista. Como dizia um estudioso em participação juvenil, não podemos esperar que um jovem, aos vinte e um ou vinte e dois anos, participe numa associação ou na comunidade, se antes não tiver tido a oportunidade de estabelecer relações, de ter iniciativa ou de participar em projetos. Não podemos presumir que, aos vinte anos, estará motivado e capacitado para o fazer. É por isso que para nós é absolutamente essencial o sentido de comunidade, o estar disponível para os outros e a aprender com isso.

O serviço tem uma dupla vertente. Por um lado, é um contributo para melhorar a comunidade. E, por outro lado tem um valor educativo que é o de dar rotinas de serviço, rotinas de estar à disposição. Aquilo que hoje em dia poderíamos chamar de algoritmos do serviço, na perspetiva de que me habituo de tal maneira a ficar atento ao que se passa à minha volta e a ajudar quando é preciso, que depois as coisas acontecem naturalmente.

No escutismo, procuramos sair do contexto habitual de segurança e proteção para que se aprenda através da experiência, que acreditamos ser superior à aprendizagem com base exclusiva nas explicações dos adultos. Para nós, a ideia de aprender pelo serviço, principalmente em idades mais avançadas, sempre foi fundamental e, agora, parece-nos ainda mais relevante.

Tendo em conta que um dos objetivos do escutismo é contribuir para a cidadania global num contexto de diversidade, e com base na tua experiência como presidente mundial, como interpretas a relação do escutismo católico com o escutismo laico ou com outros tipos de iniciativas muito semelhantes promovidas por outras religiões? Estamos a caminhar para um escutismo à margem das crenças religiosas?

Existe um grande número de associações de escutismo. De tal modo que quase abarcam todas as crenças. Em Portugal, Espanha ou Itália o escutismo católico é muito forte. Em França, por exemplo, convivem diferentes associações de escutismo católicas, protestantes, muçulmanas, judias entre outras. Na Indonésia logicamente a maioria é muçulmana. Somos uma grande família num mundo global.

A formação do indivíduo no escutismo desenvolve-se segundo o ponto de vista físico, emocional social e também espiritual, o que para nós é muito importante. Claro que a espiritualidade se pode viver de muitas maneiras. A luz de uma determinada fé ou de outras inspirações. Pela minha experiência acredito honestamente que a convivência e o respeito que se nota entre os membros das diferentes crenças religiosas dentro do escutismo poderia ser um excelente exemplo para o mundo inteiro. Por exemplo, na minha equipa na presidência mundial havia pessoas de todas as religiões e, muitas vezes, houve situações em que de modo natural conciliámos a realização dos respetivos ritos, sem necessidade de nos separarmos do grupo. Para mim esta diversidade é de uma riqueza impressionante. E muito mais quando conseguimos educar os jovens nesses ambientes, que facilitam a colocação de questões sobre os costumes e as crenças dos outros. Temos esta possibilidade de poder educar nesta diversidade. Honestamente no nosso movimento as religiões nunca foram a causa dos problemas e as pessoas vivem isso com muito conforto. Acho que poderíamos dar este exemplo de convivência para o mundo porque não existem muitos outros movimentos que o possam fazer.

Adoro ser professor. Para mim, educar é deixar uma marca. Aqueles que já são professores há mais tempo sabem que quando te encontras com uma pessoa que foi teu aluno pensas que uma parte do que ele é hoje teve uma contribuição tua. A educação é uma atividade fascinante e um privilégio enorme. Como disse no início não é uma atividade de régua e esquadro ou com tudo definido. É preciso que saibamos mover-nos num pequeno caos, numa nuvem de ideias, métodos e experiências. Acho que vale a pena que as pessoas que são apaixonadas por educação sigam em frente, compartilhem conversas e continuem a sonhar em conjunto, sem pensarem que as suas ideias são doidas. É necessário que continuemos a pensar e a experimentar porque só assim é que poderemos continuar a educar mais pessoas no futuro.

¿ACOMPAÑAMOS LA ADOLESCENCIA O NOS ENFRENTAMOS A ELLA?

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JAUME FUNES

Psicólogo, educador y periodista. Especialista e investigador en el mundo de la adolescencia y juventud, con especial incidencia en sus dificultades sociales, y en las transiciones adolescentes. Ha sido profesor de universidad y ha asesorado a numerosas instancias de la administración pública e instituciones educativas. Su experiencia profesional comenzó en el trabajo directo en la calle. Ha sido impulsor de la renovación pedagógico y de cambios en las metodologías de la psico-socio-pedagogía. También ha sido Adjunto del Síndic de Gregues (defensor del pueblo en Cataluña) para la defensa de los derechos de la infancia y secretariado de familias. Muy conocido por ser autor de varios libros y de numerosos artículos y colaboraciones en diarios y revistas especializadas y divulgativas.

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(Los párrafos en negrita corresponden a Pepe Menéndez y los párrafos sin destacar, a Jaume Funes)

Al tener edad y vida profesional, uno piensa que miró la vida de una manera y ahora la ve de otra, a no ser que sea una especie de cascarrabias que dice que lo de antes siempre era mejor. A finales de los años setenta del siglo pasado, cuando empecé a trabajar con adolescentes, fundamentalmente en la calle, pensé que la idea principal era mirarlos de una manera que no fuera la de los psicólogos clásicos de los trastornos mentales, con los que yo había aprendido. Acabé formulando una tesis, que recogí en mi libro “La nueva delincuencia infantil y juvenil” (Ed. 62, 1981), en el que me preguntaba qué les pasa a estos adolescentes, que no tuvieron adolescencia, y ahora están obligados a ella. Y formulaba la teoría de “los vacíos educativos”. Una buena parte de la marginación se produce por la existencia de “estos vacíos”, al no haber tenido en su momento las claves educativas, porque sus padres no los pudieron educar y la escuela tampoco. Y lo que les pasas es que no acaban de entender el mundo, ya sea en la puerta del mercado, en la calle, cuando roban un coche o cuando tienen dificultades.

Esa tesis fue nuclear en mi pensamiento, y encerraba otra de mayor profundidad que defendía la necesidad de no poner etiquetas a los jóvenes para que intentáramos descubrir cómo los estamos mirando. Este planteamiento se acabó convirtiendo en una tesis doctoral que nunca defendí, pero que acabé escribiendo treinta años después, centrándome en la importancia de la mirada. El mundo de los adolescentes, más allá de no poder entenderlo basándonos en etiquetas, se explica por las miradas adultas. Así, que lo que debemos hacer es una construcción de las miradas para leer su mundo, asociada a la pregunta de para qué los queremos mirar. En el fondo, la lógica explicativa de la adolescencia tiene que ver con la pregunta ¿qué hacemos con los adolescentes?

En estos casi cuarenta años, me planteo una modificación sobre aquella tesis de la mirada, que me ha llevado a preguntarme qué debemos hacer, en un tiempo en que todos están obligados a ser adolescentes y en un mundo que cambia a tanta velocidad. Es una cuestión que desconcierta a los adultos y a los profesionales que trabajamos con ellos. Por eso, mi reflexión y mi último libro sigue alrededor de los contrastes que nos rodean. Por ejemplo, ¿qué hacemos cuando esos adolescentes están en edad de aprender a dar abrazos y lo que les rodea es el mundo “porno” o una idea de felicidad alrededor del alcohol o de otras sustancias?

Por todo esto, mi tesis sobre la mirada comienza por reconocer, de entrada, que estamos delante de adolescentes, personajes provisionales con unos bagajes vitales, pero también con rémoras en su evolución. Personajes que son una cosa ahora y vete tú a saber lo que serán después. Son adolescentes que quieren ser mirados desde su propia realidad. Por eso he escrito que “comprender al adolescente no es inventarse ni justificar al adolescente”, y entender que todos cambiamos y que debemos construir una realidad, primero desde la proximidad, antes que describir sus problemas. Construyamos la mirada y después discutamos qué necesitan o dónde están las dificultades. Este sería, por ahora, el final de la evolución de mi pensamiento en estos cuarenta años de mirada a las adolescencias.

Esta evolución la recoges muy bien en una expresión que utilizas a menudo, que se refiere al uso de los 5 verbos que nos pueden ayudar a entender las adolescencias: mirar, ver, observar, escuchar y preguntar.

Yo siempre quería hablar de las adolescencias “no complicadas”, pero mi trabajo siempre ha sido con las adolescencias “complicadas”. Y por esto he querido huir de la obsesión por la aplicación de manuales, que han tenido algunos de mis colegas. A cualquier adolescente que le apliques un sistema de clasificación de trastornos mentales “está para encerrarlo”. Por eso, esta necesidad de profesionales que los miren de otra manera. Hace unas semanas, un profesor de la universidad de Lima me invitó a charlar con sus alumnos, a los que había hecho leer un libro mío de hace unos años, “Nueve ideas claves. Educar en la adolescencia”(Graó, 2014), y me resultó muy gratificante, y confirmación de mi tesis, oírlos decir que ojalá en su adolescencia alguien los hubiera mirado de esta manera. Se trata de miradas no hostiles, que no avancen preocupaciones antes de que haya pasado algo.

Si lo aplicamos al alumnado de la escuela, también podríamos decir “ojalá yo mismo me hubiera mirado así”, en el sentido de que mis profesores me hubieran ayudado a entenderme, como si de un efecto espejo se tratara, y hubiera sido capaz de conocerme mejor.

Que quiere decir “ojalá hubieran construido la oportunidad de que yo me pudiera mirar”. En este tiempo de pandemia, con espacios y horarios no habituales, ha surgido de nuevo la pregunta ¿cómo les ayudamos a mirarse? Entre conexión y conexión, ha sido bueno pararse a pensar cómo se sienten, más allá de las respuestas tópicas de “estoy rayado” o “estoy agobiado”. Dime algo más. Debemos ahondar más en sus estados anímicos porque la necesidad de comprenderse y de saber lo que les pasa es muy real. Y para eso, necesitan adultos que les permitan mirarse.

Has escrito y repetido en varias ocasiones que “toda novedad social, al caer en manos de los adolescentes, se convierte en una emergencia adulta”. Parece el resultado de nuestra contradicción como adultos, que ya pasamos por la adolescencia, pero todo lo vemos ahora con alarmismo.

Probablemente tiene que ver con las amenazas que sentimos los adultos por la convicción de que ser adulto significa alcanzar el equilibrio. Nosotros lo conseguimos normalmente con la construcción interna de andamiajes, que nos permiten ir tirando. Pero, la realidad, es que nos sentimos también inseguros, y echamos mano de algunas muletas de tipo ideológico y cultural con las que nos sentimos más seguros. El problema es que cuando convivimos con adolescentes, ponen permanentemente en cuestión nuestras certezas. Recientemente he escrito, en mi columna de opinión para el diario “Ara”, una frase en la que me pregunto ¿cómo vamos los adultos a acostumbrarnos a la “inseguridad estable”, que, paradójicamente, es una sensación propia de la adolescencia?

La cuestión que aparece constantemente en la mirada que los adolescentes tienen de nosotros es el desafío a que les guste aquello que nos provoca miedo, olvidando que nosotros también lo fuimos y hemos llegado a ser unos adultos razonables.

El problema es que a menudo la respuesta de los padres, madres y docentes, ante la necesidad de sentarse pausadamente a hablar, es “no tengo tiempo”, ya sea por la ajetreada vida laboral o por la urgencia de acabar el currículum, según sea la situación en casa o en la escuela. ¿Cómo podemos resolver esta contradicción?

En estos tiempos atribulados, en los que escribimos más que la capacidad que tenemos para generar nuevas respuestas, o en las que parece que estamos atrapados en todo tipo de protocolos, repito esta idea que planteas: lo primero que los docentes y familias deberíamos reclamarnos es tiempo para mirar y escuchar. Es muy valioso el tiempo que dedicamos a acoger las emociones de sus estados de ánimo, desde una mirada personal y singularizada, y ayudarles a que entiendan que, a pesar de toda la situación difícil que estamos viviendo, es importante aprender los quebrados, por ejemplo. Todo esto es mucho más importante que el tiempo que tengamos que destinar después a recuperar las ganas de aprender o de leer. Podemos hacer algo para evitar llegar a este después del que cuesta más recuperarse. Lo curioso es que el tiempo de calma para mirar se vive como un tiempo no educativo. Parece que lo perdemos cuando no hacemos algo. Me gusta pensar que haya personas que han encontrado, siquiera en el índice de algún libro mío, un tiempo de reflexión para caer en la cuenta de que el hijo o hija adolescente que tienen en casa, no es tan raro. La principal herramienta que tenemos los educadores es estar allí donde están los adolescentes.

Me resulta muy sugerente esta idea de “estar para mirar y observar”, en silencio, pero acompañando. Me gustaría relacionarlo con la necesidad que tenemos en las escuelas de pararnos a reflexionar y a proponer nuevos diseños pedagógicos, en estos tiempos de estrés por el cumplimiento de las medidas de seguridad sanitaria. Me parece que también domina la idea de que solo resultamos útiles cuando hacemos cosas, pero no cuando reservamos tiempo para la reflexión de lo que debemos hacer.

Estamos en un tiempo de gran incertidumbre, ¡ni siquiera sabemos si mañana podremos salir de casa! En este momento en que debemos cruzar tantas variables, aun se hace más valiosa la capacidad de trabajar en equipo en la escuela. Hay docentes de todo tipo, con sus peculiaridades y vivencias personales, que deben sumar sus capacidades y cada una de sus miradas personales para acoger y entender a los niños, niñas y adolescentes que cada día llegan a la escuela. Lo importante es que puedan sumar su perspectiva desde su personalidad y visión de la disciplina que enseñan, y decidir una síntesis para actuar. “Perder tiempo” para esto es hoy mucho más importante que nunca.

A menudo, hablas del valor que debemos dar a las “transiciones” entre las etapas vitales y también entre las etapas escolares, y actuar en el proceso sin esperar al final de cada período.

Las transiciones acaban siendo una preocupación profesional y vital porque en las simas que se producen, vamos perdiendo muchos adolescentes y niños. Se cayeron allí porque no había un puente que les permitiera pasar de un lugar a otro, y evitara que cayeran en el foso que se había creado, ya sea en forma de título no conseguido o de aprendizajes no consolidados. Es una realidad que depende de nuestra construcción social, que a menudo no tiene en cuenta que los chicos y chicas tienen diferentes ritmos y situaciones vitales. Pensemos, por ejemplo, en aquellos que abandonan y que sus padres se plantean quién les va a ayudar si ya no tienen escuela. Fijémonos que después de la edad infantil, las etapas posteriores son construcciones sociales que hemos elaborado, en función de criterios laborales muy a menudo. La pregunta no debería ser, entonces, cuántos alumnos no pasan la Secundaria, sino qué esperamos de ellos y de ellas cuando se vayan de la escuela. La pregunta debería ser cómo conectarán su situación al llegar al final de la etapa con la siguiente, pensando en su evolución vital y para que sigan progresando. Muchos adultos venimos de experiencias de otra época de transiciones vitales muy esquemáticas: la escuela, el mundo del trabajo, el servicio militar, casarse… pero ahora todo es muy distinto y nos encontramos con transiciones que corren el riesgo de alargar la etapa anterior, y que se encuentren que no hay nada después, con el peligro, por ejemplo, de quedarse en una eterna adolescencia. Por eso, suelo decir a los padres y madres que se preocupan por la adolescencia de su hijo o hija, que también se preocupen por imaginar qué joven esperan que sea, y le ayuden y acompañen antes en las decisiones que va tomando. Se trata de estar con ellos y ellas sabiendo que decidir es equivocarse, pero evitando que se pierdan en esas transiciones.

Está suficientemente diagnosticada la deficiencia de la orientación de estudios y de perspectivas vitales en la Secundaria, especialmente. En tu último libro, das algunas pistas de cómo debería ser esta orientación, y te cuestionas si realmente está considerada una prioridad en la escuela. ¿Qué deberíamos hacer?

En 1984, escribí un texto sobre este asunto para un municipio, ubicado en la periferia de Barcelona, titulado “Después de la EGB, ¿qué?” (EGB: Enseñanza General Básica, que iba de los 6 a los 14 años). Y recientemente, he colaborado en una investigación en la comarca de Osona (norte de Cataluña), en la que aparentemente se gradúan más alumnos, pero resulta que luego “desaparecen rápidamente de la circulación”. Hay, pues, una pérdida notable de estudiantes en la etapa siguiente, ya sea en estudios o en incorporación al mundo laboral. Entre estas dos realidades y los años que han pasado, voy afirmando mi convicción de que, más allá de la preocupación natural de las familias y de los alumnos por el camino que tomarán, existen dos dificultades singulares.

Una es de carácter profesional, por la tendencia que se ha ido consolidando a entender la orientación como un intento de reconducir la historia del adolescente con una serie de pruebas técnicas. Los profesionales deberían entender la provisionalidad y variabilidad de estos métodos. Y darse cuenta de que orientar es facilitar y acompañar al adolescente para que, poco a poco, vaya contrastando lo que va viviendo y, así, analice su poso. La provisionalidad propia de la etapa adolescente, hoy más que nunca, no puede ser atendida por una orientación rígida.

La segunda dificultad es que la orientación debería construirse sobre figuras reconocidas por los adolescentes, antes de que llegue el momento de tener que decidir o de la crisis que a menudo supone la decisión. Lo importante es que exista un referente previo y reconocible, sea del tipo que sea: un servicio municipal, o los propios profesores de referencia (tutores).

Se trata de una orientación que nos vaya haciendo competentes en el conocimiento propio para saber cómo aprendemos o cuáles son nuestros intereses. Tú eres un defensor de los aprendizajes competenciales, aunque a menudo huyes de utilizar esta expresión, y hablas de la importancia deaprender para ser capaces de hacer algo con lo aprendido, y de evaluar “por lo que pueden hacer con lo que saben”.

Ya que estamos en este juego del “antes” y “después”, y para que se entienda mi visión sobre lo competencial y mi voluntad de huir de las etiquetas, te contestaré con una anécdota que me sucedió en una de mis primeras experiencias laborales, cuando ejercía de psicólogo laboral en la selección de candidatos para una gran empresa multinacional. Debíamos escoger personas para el puesto de secretaria de dirección, y se presentaban con el título de bachillerato internacional o el ordinario. Lo que nos orientaba la decisión era la valoración de lo que entonces denominábamos “inteligencia social”, o sea la habilidad para saber manejarse en una determinada situación. Era una característica que muchas veces se asociaba a la clase social de la que provenían, pero también a lo que habían aprendido. Por ejemplo, una cosa era saber taquigrafía, y otra, más valiosa, era la capacidad de interpretar lo que el “jefe” le pedía y que implicaba la toma de decisiones y de iniciativa personal. Si entonces era relevante, pensemos en lo que significa hoy en un mundo tan cambiante, en el cual lo que hoy necesito, mañana puede no ser lo mismo. ¿Qué es una competencia? Es tan simple como la capacidad de saber desarrollarme y de resolver o dar respuesta a problemas complejos. Es tan importante como adquirir la capacidad de desenvolverme no solo en el terreno laboral, sino también en el personal, que resulta cada vez más complejo. Por ejemplo, ¿cómo soy competente para enamorarme, cuando lo que me proponen mis amigos es el “poliamor” o la “relación abierta”? ¿Cómo les ayudamos a que incorporen todo lo que van aprendiendo y viviendo? Aunque sepamos que también nosotros aprendimos, dejando de lado cosas que nos enseñaron y aprendimos otras que nos han ayudado a seguir aprendiendo. ¿Cómo colocamos la idea de las competencias, en un contexto en que algunos de nuestros colegas no se sienten bien cuando su alumno ha descubierto una maravillosa forma de expresarse, incluso poéticamente, pero no está utilizando todas las estructuras gramaticales que le ha enseñando? Se expresa muy bien, pero no sabe qué es la subordinada de relativo. Ahí ya la hemos liado.

A los docentes nos falta a veces la visión a largo plazo de los aprendizajes que hemos enseñado que, a menudo, no emergen hasta años después de haber acabado la escuela.

Esto es lo que nos pasa, por ejemplo, con el objetivo de que adquieran pasión por la lectura. Debemos preguntarnos qué es lo que intentamos cuando pretendemos inculcar esa pasión. Todavía algunos de nuestros colegas vienen a decir que leer solo es ponerse delante de un libro en papel y hacerlo en soledad y en silencio. ¡Hombre! Y ¿qué ocurre con todos esos libros que obligamos a leer, y que a menudo muchos estudiantes no leen, y acuden a una aplicación en la que encuentran el resumen de todos los libros posibles? Si un docente consigue que su alumno escuche un capítulo de un audiolibro de una novela ¡habrá leído! Si has conseguido que le interese saber que hay alguien que leyó el mundo de otra manera, y has logrado que conecte y que en algún momento tenga interés en la lectura, en el formato que sea, ya estás en el camino del objetivo que te habías planteado.

En tu último libro, propones una cierta clasificación de perfiles de estudiantes, y pareces atribuir a las chicas estudiosas una actitud conformista y acrítica.

A veces hablamos de lo que no sabemos y no de todas las cosas somos expertos, pero esta reflexión la hice de manera muy consciente porque me planteo el por qué hacemos tan hiperresponsables a las chicas, y por qué abunda la figura del “buen adolescente” entre las chicas. No se puede explicar biológicamente, ni tampoco sería suficiente razón achacarlo a que maduran más rápidamente que los chicos. Me lo planteo porque ser una buena estudiante, en este sentido, tiene costes vitales. Las escuelas que segregan por sexos defienden que las chicas funcionan mejor si no las distorsionan los chicos, pero yo me pregunto por qué no las han de distorsionar, cuando es un camino de formación para la vida ordinaria. Desde mi punto de vista, supone una presión añadida y nos les damos las herramientas necesarias para rebelarse, cayendo en algunos casos en una hiperadaptación. Me cuestiono esta tendencia a llevarlas a una educación muy centrada en el orden y la adaptación. Muchas de estas chicas lo compensan por las familias que tienen detrás y por sus propias inteligencias múltiples, pero no todas tienen esta posibilidad. En todo caso, siempre es una compensación que no sería necesaria si no tuviéramos estos marcos mentales de entrada.

Pensando en la educación tanto en familia como en la escuela, has señalado varias veces que “comprender” no quiere decir “justificar”, ni quedarse impasible.

Vuelvo a mi tesis inicial: comprender no es más que mirar de una determinada manera, con ganas de descubrir lo que hay detrás de las personas. Yo nunca he sido un contemplativo de lo que es la adolescencia. Siempre he querido resultar útil. Lo que no voy a hacer es decirle a un joven que los porros, el hachís o la maría son malas. Pero sí le voy a decir que no me gusta que seas un “porrero” y que la vida te la puedes alegrar de otra manera, y que con eso te “estás rayando”. Mi actitud es que entienda que no me gustaría que su vida estuviera marcada por ese tipo de conductas. O, ante la actitud de un chico o de una chica de “ir cazando” para hacer el amor, que se plantee la libertad y los deseos del otro o de la otra. Lo que debo preguntarme es de dónde salen estas actitudes, si las han visto en una serie o las han aprendido en el grupo. Se trata de tener una actitud de búsqueda para descubrir por qué hacen lo que hacen. Mi reto es saber para intentar que “funcionen” de otra manera, cuando sea necesario.

Lo que es clave en la aproximación al mundo de los adolescentes, igual que a cualquier persona en general, es estar dispuesto a acompañar. Cuando tú miras, la otra persona se siente mirada, y aparece el compromiso de estar disponible cuando lo necesite. Por tanto, no miremos si no estamos dispuestos a acompañar. La mirada es lo que hace que el adolescente se sienta mirado, pueda sentirse comprendido y, a veces, desee ser acompañando.

¿EDUCAR ES CORREGIR LOS PROBLEMAS Y CARENCIAS DEL OTRO?

Visual thinking de @anasalamanca99

IGNACIO CALDERÓN ALMENDROS

Doctor en Pedagogía por la Universidad de Málaga (España), de la que es también profesor de “Teoría de la Educación” y de “Educación y cambio social”. Especialista en educación inclusiva, imparte docencia en diversas universidades españolas y en FLACSO (Argentina). Investigador especializado en la diversidad y los procesos de exclusión e inclusión educativa, pertenece a diversos foros y redes hispanoamericanas, en Estados Unidos y en Reino Unido, en calidad de docente y asesor experto en educación inclusiva. Es autor de numerosos artículos y libros sobre el tema (algunos citados a lo largo de esta conversación), y ha impartido más de un centenar de conferencias por todo el mundo.

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(Los párrafos en negrita corresponden a Pepe Menéndez y los párrafos sin destacar, a Ignacio Calderón)

Yo antes pensaba que aprender a educar tenía que ver con lo que había al otro lado. Pensaba que había que “tapar” lo que el otro no tenía y que había que enseñar lo que el otro no sabía. Siempre presumía que el chico o la chica tenía una carencia, y que mi trabajo era “taparla”. Lo que tenía que hacer era buscar permanentemente el fallo en la otra persona para solucionarlo. Ha sido una perspectiva que he arrastrado mucho tiempo y en todos los niveles, tanto en el disciplinar como en el de necesidades educativas más específicas. No ha sido hasta que he trabajado profundamente con investigación cualitativa, que me he dado cuenta de que no se trataba de eso. Aprender a educar no tiene tanto que ver con lo que hay en el otro, sino que se trata de aprender a reconstruirte constantemente. Es decir, no es tanto una labor que tienes que hacer en la otra persona, sino que es un trabajo que el educador ha de hacer en sí mismo. Se trata de una revisión constante de tus creencias, de tus emociones, de por qué actúas de esa manera en un contexto concreto. O sea que yo antes pensaba que el problema estaba en la otra persona, y desde hace tiempo pienso que el problema está en nosotros mismos.

En tus textos e intervenciones siempre insistes que es una cuestión de creencias y de perspectivas, de concepción social y cultural, política, en definitiva. Como especialista en educación inclusiva, ¿te atreverías a definirla?

Tiene que ver con todo esto que estamos comentando. En una de las investigaciones que más me ha marcado, en un centro de menores infractores, recuerdo que en la primera entrevista que tengo con un chico llamado José, mientras me describía una casa en la que había vivido, me explica que no tenía agua ni luz, y que vinieron a echarlos porque la casa no era suya. Cuando le pregunto de quién era, me contesta: “la casa no era nuestra ni era vuestra”. Para mí aquella respuesta fue una revelación. Aprendí en ese momento que por mucho que yo pretendiera establecer con él una relación educativa, solo sería posible si yo era capaz de derribar el muro que separa ese “nosotros” de ese “vosotros”. Aquel chico me veía como una representación de aquellos que poseen las viviendas que familias como la suya se veían obligadas a ocupar. Para él, yo representaba la autoridad, la policía, la escuela y sus maestros; es decir, él estaba allí por gente como yo. Para él yo era el poder en esa relación que estábamos teniendo. Es un poder sustentado en diferenciaciones radicales que tienen que ver con la clase social y con el rol que yo jugaba en esa relación. Solo cuando uno es capaz de ser consciente de la centralidad de esa perspectiva, es posible establecer otro tipo de relación. Por eso, cuando me preguntas qué es una educación inclusiva, creo que la respuesta es aquella que permite derribar las barreras que existen entre las personas, y que impiden conocerse, quererse, cuidarse y construir juntas una realidad mejor. Ahora mismo, esas barreras son muchas y variadas. Y podemos percibirlas solo si estamos atentos a escuchar el discurso profundo que hay en las voces de los otros, como en el caso de este chico que, con sencillez y rotundidad, me estaba invitando a derribarlas. Tengo recogida esta y varias historias relacionadas en el libro titulado “Sin suerte, pero guerrero hasta la muerte”.

Este tipo de relaciones de poder la podemos observar en el sistema relacional dominante en la mayoría de centros educativos. Tal como sean las prácticas relacionales, vamos a entender el tipo de educación que subyace en la cultura del centro. A menudo me pregunto si los profesores somos suficientemente conscientes de la importancia que tienen las relaciones.

A veces parece que los temas de la programación académica no tienen nada que ver con esto. Y, en cambio, el tipo de relaciones que establecemos entre colectivos y entre personas está intensamente vinculado con el éxito educativo. Las escuelas, en realidad, son espacios privilegiados de vida, en los que necesariamente revisamos cómo estamos construyendo esa vida. Y lo hacemos estudiando cómo han sido esas relaciones desde hace siglos, y también aprendiendo de la selección de la cultura que hemos escogido, y que no debe considerarse inamovible ni incuestionable. La lengua que enseñamos también debe ser vista cómo un vehículo para que chicos como José, el del caso que exponía, puedan explicarse cómo es su vida y poder actuar sobre ella. Pero también debería ayudarme a mí a pensar mi vida y mi forma de actuar cuando estoy educando. Educar no es más que contribuir a la reconstrucción continua de la realidad. Pero en la escuela y también en la universidad, somos bastante impermeables a la comprensión de que la trascendencia de lo que hacemos no tiene tanto que ver con los temas académicos del programa, sino con lo que nos sucede allí como personas.

Cuando empieza el curso, suelo preguntar al alumnado quién ha estudiado los logaritmos, y levanta la mano casi toda la clase. Después, pregunto quiénes saben resolver ahora un logaritmo. Y apenas la levantan algunos. Y si pregunto si saben qué es un logaritmo ya no la levanta nadie, quizá una persona. Pero lo que hemos pensado en la escuela es que lo trascendental era saber los logaritmos. Parece que hemos hecho una selección cultural de algo que carece de sentido, porque la hemos hecho igual para todas y para todos.

Lo que la inmensa mayoría de niños, niñas y jóvenes ha remarcado durante este confinamiento han sido los vínculos relacionales que establecen tanto entre ellos como con sus docentes. Pero eso no es lo que la escuela considera prioritario. Y también es paradójico que en las casas se ha recurrido a ámbitos como el arte y la educación física para combatir la cuarentena, que son justamente áreas poco valoradas en la educación. Esto debería ayudarnos a redimensionar nuestras prioridades y a reorientar el sentido de lo que hacemos.

Tenemos muchos ámbitos de mejora en la escuela, tanto en el currículum explícito, que estamos comentando, como en toda la estructura de relaciones sociales que establecemos, que está muy mediada y desequilibrada por el currículum explícito que trabajamos. Creo que vemos las relaciones interpersonales como algo que ocurre libre y espontáneamente, como si eso significara que es neutral, sin entender que todo lo que hacemos y creemos se asienta en valores aprendidos. Así ocurre, por ejemplo, cuando aprendemos a ser niñas o niños: lo hacemos viendo lo que se supone que hay que hacer como tales. Los procesos de socialización no dejan de ser fuertes condicionamientos que obligan a actuar de una determinada forma. Debemos cuestionar la creencia de que no se debe intervenir en la libre y espontánea elección de los niños y niñas en los recreos, por ejemplo. Y tener en cuenta que las escuelas son esos espacios donde se revisa la vida y se puede reconstruir. Si la sociedad es machista, la escuela está obligada a favorecer que se revisen las relaciones de ese tipo, tanto en el alumnado como en el profesorado. De lo contrario, estaremos perpetuando dentro los problemas que padece la sociedad. Ejemplo de ello es la liberación que han sentido en el confinamiento algunos niños y niñas que padecían acoso en la escuela, algo que se hace extensivo a lo que viven muchas familias de niños y niñas catalogadas con “necesidades educativas especiales”, no solo por sus propios hijos e hijas, sino por lo mal que lo estaban pasando como padres y madres, cansados de escuchar diariamente los defectos que acostumbra a señalar el profesorado tanto en el aprendizaje como en la conducta de sus hijos. Este es el problema de una perspectiva centrada en encontrar las faltas y errores que tiene el aprendiz. Si entendemos nuestra tarea de educadores como la de correctores, caemos en la reiteración de señalar constantemente lo que le falta a la otra persona o lo que ha hecho mal. Es como si creyéramos que no se dan cuenta de sus realidades. La única excepción es cuando vemos a los que se parecen a nosotros, que son y hacen las cosas como se supone que deben ser y hacerse. Me viene a la memoria el caso reciente de una madre que me relataba, emocionada, la entrevista que había tenido con el tutor de su hija, al comenzar ésta la secundaria obligatoria. El tutor se había centrado en los valores positivos de su hija, y ella estaba enormemente sorprendida y emocionada por recibir una información que valoraba a su hija en el contexto escolar. Lo que resulta incomprensible es que eso sea la excepción y no la norma. Hemos de ser conscientes de que ir a la escuela un día tras otro para que nos digan todo lo mal que lo hacemos es un ejercicio de poder despiadado. O cuestionamos esa posición, o la escuela va a ser despiadada con muchas personas.

Creo que no es hasta bien entrado el siglo XX que empieza a emerger de manera más universal el cuestionamiento de estas relaciones de poder en la escuela, que estamos comentando. Y se va extendiendo la idea de que la escuela es el lugar de acceso a la cultura y de emancipación de la persona. Pero, la realidad es que arrastramos una inercia milenaria de una manera de hacer en la escuela, basada en la idea de que su función primordial es corregir los defectos y los errores de los alumnos. Incluso ahora asistimos a menudo a una frivolización de la observación de los aspectos positivos en el acompañamiento del aprendizaje de los alumnos, considerándola una rebaja de la exigencia.

Eso ocurre porque consideramos que es una pose, algo impostado. Y cuando es así, sin duda, es una frivolidad. Desde que empecé mi docencia en la universidad, he intentado no convertirme en un controlador del pensamiento de mi alumnado. Lo que trato es que puedan ir contando sus propias historias y sus formas de pensar, y ayudarlos a que vayan reconstruyéndolas a base de compartirlas entre ellos y ellas, y de nutrir esos debates con el conocimiento pedagógico disponible.

Tengo una anécdota curiosa a propósito de esto. Normalmente, para frenar mis impulsos a intervenir y dar soluciones, cierro la boca, y mis alumnos me han hecho ver que emito un leve sonido de “mmm…”, seguido de la palabra “interesante”, cosa que les hace mucha gracia. En realidad, ese sonido y esa palabra, que brotan involuntariamente, son una manifestación de que cualquier idea que el alumnado exprese, más allá de estar o no de acuerdo con ella, debe ser considerada como una oportunidad para que todos reconstruyan lo que piensan, tanto las ideas mejores como las peores, las más valiosas y también las violentas las traen desde sus propias experiencias, y compartirlas constituye una oportunidad de reconstruirlas. Mi expresión implica un pensamiento: “Qué interesante que digas eso justo ahora, porque puede ofrecer algo nuevo al grupo para esta reelaboración que venimos haciendo”. La anécdota es que una alumna me regaló un pequeño cojín con la inscripción de “Mmm… Qué interesante”, del que colgaban unas gafas de tela como las que yo llevo. Lo tengo en mi despacho como recuerdo cariñoso y agradecido del reconocimiento hacia este interés por la palabra del alumnado. Para mí es poner en valor la singularidad de cada persona y devolver una mirada positiva ante lo que alguien dice. Sin embargo, considerar importante todas las ideas que trae el alumnado a clase no implica que todo vale. Siempre les advierto que no todas las ideas valen lo mismo, que hay ideas buenas y malas, y que las hay bien y mal construidas. Pero en todo proceso educativo debemos facilitar que todas las ideas emerjan, porque si no salen a la luz, es muy difícil conseguir transformarlas. A menudo los docentes creemos que basta con que digamos las cosas para que cambie algo. Y no es así, a no ser que consigamos poner las ideas en relación con lo que el alumnado piensa. Ahí se crean las posibilidades de transformación.

Por todo esto decía que, si nuestra respuesta consiste simplemente en dar una palmadita en la espalda, no tendrá demasiado valor devolver esa mirada positiva; pero si, como educadores, vemos el valor de los errores como una oportunidad de aprendizaje para todos, incluidos los docentes, de ninguna manera esa consideración positiva es liviana, sino de una gran profundidad.

La palabra en Educación tiene un enorme valor. Los docentes somos, normalmente, expertos en su uso y además en el propio conocimiento, y eso puede provocar más distancia con los alumnos y aumentar la relación de poder. Son barreras de entrada para conseguir una mayor participación de los estudiantes. Necesitamos esforzarnos más en escuchar y en guardar silencios respetuosos, como esa manera tuya que utilizas en tus clases. Ahora me gustaría referirme al último libro que has publicado, junto a Paula Verde, “Reconocer la diversidad”. En la introducción, planteáis una pregunta muy sugerente: ¿por qué no es fácil repensar la diversidad?

Fíjate que el proceso que viven muchas familias cuando llega eso que denominamos “discapacidad” se llama “duelo”. Hemos normalizado que vivimos ese proceso porque, por ejemplo, ha nacido un hijo o una hija sin ser como debería ser, o como esperábamos que fuera. Esto muestra el proceso de socialización tan incisivo que vivimos acerca de esta realidad, que nos hace pensar que son personas incompletas o incorrectas. Incluso, que no son del todo personas. Las familias a menudo lo viven como una delegación del peso de toda esa problemática que la sociedad pone sobre sus hombros. Lo ha depositado como si fuera un problema biológico, pero en realidad es una barrera que hemos establecido social y culturalmente. Y por eso necesitamos hacer ese duelo. Pero resulta que cuando la familia es capaz de sobreponerse al peso cultural, y a lo que incisivamente le estamos diciendo los profesionales y las instituciones, así como sus propios vecinos y vecinas, y conoce a esa persona, también es capaz de reelaborar las creencias que le habían llevado al duelo. El gran problema no es el síndrome de Down, el autismo o la parálisis cerebral, sino lo que ocurre en nuestra sociedad, familias y escuelas con las personas que tienen esas características. Son procesos muy complejos porque afectan a lo más emocional, porque en la base lo que hay es el miedo a la exclusión.

El miedo dificulta muchos aspectos de nuestra vida. Por ejemplo, cuando yo pregunto a los estudiantes qué dificulta su participación, a menudo, sale la timidez como una barrera, pero la timidez está relacionada con los propios miedos en el contexto de nuestras relaciones: una persona no es tímida en cualquier contexto. Cuando les pregunto qué debo hacer para que desaparezcan sus miedos, surge la necesidad de que desaparezca mi poder de profesor ante el error, para que no se sientan machacados cuando se equivocan, y también que los otros poderes que ejerce el grupo no se utilicen para sentirse juzgados. La palabra puede provocar desigualdad, pero también equidad cuando sirve para dialogar entre iguales. En un libro mío, “Fracaso escolar y desventaja sociocultural” recojo el caso de un alumno relatando un momento en que entró en cólera en el instituto. Él decía que estaba en la clase de Lengua, y que el profesor le estaba recriminando su comportamiento. El chico razonaba que el profesor, al ser de Lengua, se sabía expresar mejor que él. Me dijo textualmente que el profesor “no me dijo maricón ni nada, pero me lo dijo”. Esa “indirecta” le hizo saltar, y provocó que le expulsaran del centro. Lo que estaba poniendo de manifiesto es que los diferentes códigos que utilizamos no están en el mismo plano, y que hay diferentes formas de expresar lo que se puede interpretar como igual. Y aquí es donde aparece la desigualdad de consideración entre lo que la institución tolera y no tolera. Y esto no es en absoluto neutral. Estas desigualdades en la expresión y el comportamiento también están muy relacionadas con la clase social. Y estos chicos y chicas o sus propias familias a veces se sienten agredidas por la forma en que las instituciones sitúan esos códigos de relación. Si nosotros dominamos la palabra, y utilizamos ese poder en su contra, ellos pueden sentirse tentados de cambiar a códigos de fuerza para equilibrar la balanza. En la jerarquía escolar se encuentran en el nivel superior los que denominamos “empollones”, que son los embajadores de la cultura escolar, y en la parte inferior –dicho en términos grotescos– están los que llamamos “tontos” y los que consideramos “malos”. Estos últimos a menudo consiguen invertir esa jerarquía cambiando el código, aunque esto suponga un refuerzo de la exclusión.

Cuando los profesores pensamos en la escuela inclusiva, enseguida surge la dificultad de la falta de formación. Pero tú has reflexionado e investigado mucho sobre el mayor peso que tienen los paradigmas mentales, sociales y culturales, sobre el de la falta de formación.

Sin duda. Esto no quiere decir que no debamos aprender metodologías y otras cuestiones técnicas, pero sobre todo debemos cambiar la vinculación entre educación inclusiva y educación especial. Esta identificación es la que hace que estemos esperando la formación técnica como la solución. Es un paradigma que viene de la fuerte influencia de la medicina en la mirada de esa educación, lo que significa que la tratamos como una enfermedad, y nos lleva a preguntarnos qué hace una persona con parálisis cerebral en una clase de educación física. Sin considerar que la educación física es la educación de ese físico y de ese cuerpo concreto, y no del que nos gustaría que tuviera. Es muy complejo porque tiene que ver con nuestra perspectiva cultural, que se ha escondido en la biología. Seguimos pensando que, si una persona tiene autismo, hemos de aplicar técnicas que además están vinculadas a las “batas blancas” y a la percepción de que tiene algo “extraño”. Pero se trata de conseguir reformular las relaciones que tradicionalmente hemos establecido para que no haya que hacer un “duelo”, tampoco en la institución, porque la persona es siempre correcta y completa.

Cada uno de nosotros no es culpable de las relaciones que el capitalismo establece. Yo no era el culpable de la distribución desigual de la riqueza que obligaba a aquel niño y su familia a ocupar viviendas, es evidente. Pero sí que somos transmisores y agentes de esa cultura, y algunos somos unos privilegiados en ella. Se trata de desmontar esos privilegios, como lo está haciendo el feminismo respecto a los privilegios históricos de los hombres sobre las mujeres. Esto supone que tenemos que asumir responsabilidades de cosas que no nos gusta asumir. Si queremos una escuela inclusiva, tenemos que revisarnos hasta el punto de pensar si estos privilegios, tal como nos han llegado, tenían alguna lógica. No es fácil porque lo tenemos fuertemente interiorizado. El otro día, me explicaba Jorge, un estudiante de secundaria, que se encontró en un momento determinado fuera del grupo, a pesar de estar en clase con un asistente. De forma reveladora contaba, con mucha pena, que tuvo que pedirle por favor a su asistente, la persona que el sistema confía para que se vincule y relacione, que al día siguiente no fuera. En los términos metafóricos que estamos utilizando en esta conversación, podríamos decir que “la bata blanca lo jodió todo”.

En una intervención tuya reciente ante la OEA (Organización de Estados Americanos) relatas varias historias de chicos y chicas para ilustrar lo que quieres transmitir. En esta conversación también lo estás haciendo varias veces. Uno de estos testimonios habla de “normicidio”.

Álvaro, que es el joven que utiliza esta expresión y del que estoy aprendiendo mucho, lo hace en un contexto de interpelación a muchas personas que estábamos en aquel acto. Él nos preguntó: “¿Cuántos normicidios habéis cometido hoy?”. Si nosotros contásemos las veces que la normalidad organiza nuestra forma de pensar, sentir y actuar a lo largo del día, ¡nos llevaríamos las manos en la cabeza! Cada vez que la norma organiza nuestra cabeza, estamos “matando” a una persona. Lo que Jorge, el chico del caso anterior, pretendía decirnos es que, si la escuela sigue trabajando con una población que entiende normal, y su esfuerzo se centra en la adaptación del currículum a otra población, conceptuada como “anormal”, seguirá manteniendo el mismo problema. Lo que debemos hacer es esforzarnos en revisar cómo nos relacionamos en los espacios educativos de todo tipo, ya sea el aula, el recreo o los espacios informales, y qué es lo que conlleva que la actual manera de hacerlo haya dejado en la cuneta a tantos niños y niñas, que lo están pasando realmente mal. Y para hacer esta revisión es para lo que están la historia, las matemáticas, la lengua, y el conjunto de materias curriculares. Es decir, la tarea pedagógica es la de ponerlas en relación con nuestras vidas: la del alumnado y sus familias y la del profesorado.

En tu trayectoria personal y profesional, ¿cuánto ha influido la historia de tu hermano Rafael?

Mucho. No sabría medirlo. Esta evolución de mi mirada que he comentado desde el principio, y que me lleva a pensar que el problema no está “allí” (en la otra persona), sino “aquí” (en nosotros mismos), eso me lo ha enseñado Rafa. En la propia elección personal de qué estudiar, en mi posición de estudiante en la facultad y en la tesis doctoral, ha estado presente su influencia. La tesis doctoral la comienzo a centrar en Rafa y acaba siendo el caso de toda mi familia como representación colectiva de la sociedad. He escrito dos libros que recogen la experiencia de mi hermano y mi familia, en los que he querido recoger la lucha y también la esperanza.

Las realidades excluyentes llevan a muchas personas a asumirlas como inevitables, haciendo imposible que salgan de esa posición de opresión. Los cambios estructurales, los macropolíticos, no van a solucionar el problema de la exclusión en las escuelas. Esos cambios estructurales son necesarios, pero debemos actuar sobre las culturas dominantes en las escuelas y aquello que está de “la piel para dentro”, o sea lo que pensamos y sentimos. Por eso es tan difícil este cambio. No se trata de instaurar una metodología y ya está, sino de llegar a ser conscientes de cómo afecta a las personas que digamos cosas como que un chico o chica de catorce años “tiene una edad mental de dos años”, imposibilitando que pueda estudiar la secundaria con el resto de estudiantes de su edad. Se trata de una agresión verbal que interpreta que hay una sola forma de tener una edad concreta. La escuela no puede pensar que el problema solo está allí, en la forma de pensar, de moverse o de vivir del otro o la otra, sino que necesariamente está “aquí”, porque si quiere ser inclusiva, tiene que estar dispuesta a transformarse hasta el punto de que ese sea el alumno correcto. Solo con esta voluntad de transformarnos, conseguiremos una educación verdaderamente inclusiva.

¿EL COLECTIVO DOCENTE ESTÁ RESPONDIENDO AL MODELO DE ESCUELA QUE NECESITAMOS?

Visual thinking de @anasalamanca99

MARIANO FERNÁNDEZ ENGUITA

Sociólogo. Catedrático de Sociología en la Universidad Complutense de Madrid (UCM), antes en Salamanca. Desde febrero pasado es director del INAP (Instituto Nacional de Administración Pública) de España. Impulsor del laboratorio educativo Hiperaula en la UCM. Ha cursado estudios de Economía, Políticas y Derecho. Ha pasado periodos en Stanford, Berkeley, Wisconsin-Madison, SUNY-Binghamton, London School of Economics, London Institute of Education, Lumière-Lyon II, Sofía (Tokio) e ISCTE-IUL (Lisboa). Ha investigado y es autor de numerosas publicaciones sobre educación, ecosistema digital, desigualdades sociales, cambio social, organizaciones y sociología económica.

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(Los parráfos en negrita corresponden a Pepe Menéndez y los parráfos sin destacar, a Mariano Fernández Enguita)

He tenido diversas evoluciones en mi pensamiento dependiendo de la edad. Cuando era pequeño perdí la fe religiosa, de adolescente perdí otro tipo de fe, muy parecido (fui maoísta tres meses). Y más tarde aun, fui perdiendo la fe en la idea de que la historia camina en alguna dirección, cognoscible de antemano, y en la que uno podría empujar y contribuir. Y luego, por último, he perdido la fe en los colectivos.

Si aplicamos este pensamiento a la historia de la educación, ¿podríamos decir que la educación no mejora?

Una cosa es que mejore y otra que se alcancen aquellos logros que pretendíamos, que pueden ser o no factibles, pero que quizás demanden otro tipo de intervenciones para ser alcanzados.

Toda la Modernidad ha vivido en la creencia del sentido de la historia. Habrá quien ha pensado que significaba la realización del reino de Dios en la tierra, o alcanzar la riqueza, o lograr la libertad, o transitar hacia el socialismo, o construir el Hombre nuevo, o llegar a una sociedad liberal. Lo que me parece relevante es que, si eres educador y piensas así, ya tienes un programa en el que crees que se ha de educar.

La cuestión ahora es que, al vivir en un mundo que cambia mucho y que tiene un alto grado de incertidumbre, no es posible educar con el tipo de programas que he citado. Ya no se trata de catequizar ni de transmitir lo que tú sabes, sino de preparar para este tipo de contexto incierto e imprevisible para seguir aprendiendo, y para cuestionar las propias seguridades. El papel de la educación es más trascendente, pero no da ya aquellas seguridades anteriores. En este sentido, en España se ha mitificado la figura de un tipo de maestro, identificándola con los docentes de la II República española (1931-1939), aunque en realidad es un perfil que comprende lo que fue el magisterio entre el siglo XIX y los años 60 del siglo XX. El arquetipo más popular es el del maestro don Gregorio, del relato “La lengua de las mariposas”, de Manuel Rivas (1996). Esta imagen ha generado un cierto confort ideológico, un sentimiento de autosatisfacción, aunque a veces el relato pudiera acabar de manera dramática, como en este caso. La profesión ha vivido en gran medida de mitos parecidos. Muchos docentes creen que van a liberar y a emancipar a los niños en una u otra dirección. Pero esta ilusión va desvaneciéndose, y educar en un mundo tan incierto está resultando mucho más complicado.

Esta evolución rebota en las creencias colectivas sobre la educación. Si nos creemos investidos para alcanzar una misión, nos vemos investidos como colectivo en esta tarea de asociar nuestra función educadora para poner nuestro grano de arena en la mejora del mundo; pero si esto ya no es así, si uno deja de mirar al colectivo y mira a los educadores como individualidades, entonces podemos observar un gran nivel de desigualdad en el desempeño de la profesión. Creo que es lo que ha pasado en este periodo de pandemia, por ejemplo. Si miramos a los profesores como colectivo, hay mucha diferencia en la respuesta dada en el confinamiento, sin ir más lejos, al compararla con la de los sanitarios, las fuerzas armadas o los repartidores a domicilio. Si los miramos como colectivos, hay poco de lo que enorgullecerse. Si analizamos las respuestas individuales es otra cosa, ya podemos ver las diferencias dentro de cada grupo. En el sector educativo, hemos visto una fibra y un músculo distintos, poco gloriosa como colectivo, pero otra cosa es lo que ha hecho cada docente, cada centro, incluso cada autoridad

La crisis más profunda de la escuela podría venir del paso de la figura casi exclusiva del maestro en la transferencia de su saber, al cambio de contexto en el que la influencia y el conocimiento son más poderosos a través de las redes relacionales, virtuales y físicas.

El cambio más relevante viene de la ruptura del canal del maestro como única fuente de conocimiento del mundo. En el ejemplo del relato de Manuel Rivas que citaba antes, podíamos ver todos los elementos que caracterizaban aquella educación, que aun se da en algunos lugares de nuestro propio entorno. Nos encontramos en el relato una comunidad de personas, buenas pero ignorantes, contrapuestas a los poderosos, que en el relato son simplemente fascistas. Esto refuerza el papel heroico del maestro, que acaba pagando con su vida esa misión de ser la persona que abre la ventana al mundo a los niños de la escuela. Pero, en general, esta función intermediadora, de apertura al mundo, se ha perdido.

Aun hay profesores muy predispuestos a ver el mal en todas partes, sea “la ola neoliberal que nos invade”, las administraciones, la OCDE o la banca: allá ellos, con su misión. Pero lo que no tiene sentido es creerse que somos las únicas personas que vamos a llevar la luz y la verdad a los alumnos. En primer lugar, porque la gran mayoría de las familias ya tienen la misma o mayor formación que el profesor. Y, también, porque los propios estudiantes tienen un acceso amplio y diverso a la información y al conocimiento.

¿Cómo podríamos superar la idea, especialmente en la secundaria, de que llegamos al saber a través de la división por áreas de conocimiento? Es una idea muy vinculada a la propia estructura y concepto de “claustro” de profesores.

En la creencia general del profesorado está anclada la idea la idea de que el profesor sabe y el alumno no sabe. Aunque es un pensamiento que ha sido permanentemente cuestionado y siempre se han resaltado los aprendizajes que se adquieren en la vida, en la calle o el contexto del alumno, los profesores tendemos a sentirnos incómodos si los alumnos nos cuestionan. Estamos formados en la idea de la omnisciencia que, por cierto, siempre es más fácil simular ante los niños que ante los adolescentes

Las motivaciones tradicionales para ejercer de maestro han sido el amor por el saber, la idea de llevar a cabo una misión para los demás y disfrutar de un ascenso y de cierta ascendencia social. Hoy, se han diversificado las motivaciones. Perviven estos motivos que acabo de señalar. Otros son más simples, como el famoso “me gustan los niños”, de escasa consistencia. Y hay otros que todos conocemos, y que a veces son motivo de humor, como los tres o cuatro meses de vacaciones. En definitiva, tenemos una combinación de los viejos motivos vocacionales con paquetes de incentivos que pueden resultar perversos. Esto es lo que me parece que crea una profesión tan diferencial. Si lo volvemos a comparar con la figura de los sanitarios, podemos ver algunas diferencias que nos ayuden a entender la mirada al colectivo. Los sanitarios hacen el juramento hipocrático y durante su ejercicio prácticamente todos los profesionales viven situaciones muy duras. En contraste, se puede transitar por la carrera docente de manera bastante cómoda, si así se quiere. La profesión es muy desigual. Características como éstas son las que hacen que se respete a una profesión y le dan credibilidad, una garantía de calidad.

Cuando digo que la profesión ha mostrado poco músculo en la pandemia me refiero a estas percepciones. Yo no he visto clara la postura general. He visto una retirada al llegar el verano, resistencia cuando se hablaba de volver a la presencialidad, culpar a las administraciones de la situación (creo que se lo merecen, pero no son las únicas) … Yo no me he sentido muy a gusto con este panorama.

En 1999, publicaste “¿Es pública la escuela pública?” en el que ya entonces hacías un punzante diagnóstico sobre el acceso a la profesión docente. En la formación del profesorado hay, en general, una cierta resistencia a valorar la importancia en formarse en los aspectos más relacionados con la psicología evolutiva, la resolución de conflictos o el trabajo con adolescentes.

En la actualidad, en mi trabajo en el INAP (Instituto Nacional de Administración Pública), estamos analizando la evolución del perfil de empleado público. Tenemos dos encuestas sobre las razones para serlo, hechas con una diferencia de 18 años. En la primera, prima la respuesta de vocación de servicio público; y en la segunda, las ventajas de estabilidad laboral y conciliación familiar. Son razones muy importantes, pero me preocupan las razones ocultas que pueda haber detrás.

Creo que la exigencia en la formación del profesorado es muy floja. Y tampoco es buena en los másteres de acceso a la secundaria. Y el problema de éstos últimos es que, cuando acaben esta formación más especializada en el área de conocimiento que en la educativa, acaban normalmente en centros de difícil desempeño o en los grupos más difíciles de cada centro educativo.

Recientemente has comentado en los medios de comunicación que la pandemia ha hecho emerger necesidades que el sistema ya había detectado como urgentes, pero que ahora han pasado a urgentísimas.

La más visible es la falta de capacitación digital de la escuela. Se ha visto la diferencia entre aquellos centros y profesorado que ya estaban preparados, y los que han sido incapaces o incluso se han mostrado reacios. Lo que se ha visto es que es un tema en el que no se puede improvisar. Dejo aparte ahora la situación tecnológica de los hogares. La cuestión, para mí, es que no estamos hablando de una tecnología que se puede incorporar o no. Lo digital hoy es como la lectoescritura hace 500 años. La tecnología, hoy, subsume todo lo anterior. No hay nada del mundo impreso que no pueda estar en una pantalla, pero al revés no pasa igual. El entorno digital es el entorno de comunicación.

La segunda observación es la resistencia a trabajar en colaboración. Ha faltado organizarse de una manera en la que pudieran aprovecharse todas las capacidades de las personas, sin la dificultad de las aulas físicas separadas. Tenemos una retórica sobre la colaboración que no se corresponde con las prácticas reales.

Al principio se vio claro que los centros que estaban innovando tenían ventaja; que los que estaban comenzando, podían hacerlo; y que otros miraban as ver qué pasaba. Pero, ahora, veo un intento de reacción, como en la ciencia física, en el que vuelven los viejos esquemas de debate como son centrarse en las ratios, en la división de grupos, en partir el horario por la mitad o en la jornada continua. Y observo cómo el “aula burbuja” está consolidando el más rancio concepto de aula.

El virus ha tenido un efecto de estímulo, pero, paradójicamente, las voces organizadas del colectivo están repitiendo los viejos mantras. Tampoco está ayudando el nivel de crispación y polarización política. Creo que en el sector educativo se ha prestado poca atención al ámbito de la organización, tanto históricamente como en la actualidad. Yo creo que es menos importante lo que los profesores contamos que el contexto en el que lo contamos. Aunque sea verdad que el mensaje que un día un profesor nos dio puede llegar a ser crucial en la vida, lo que creo que de verdad interesa es la organización y la materialidad del proceso educativo, que es lo que de verdad influye en la formación integral de los alumnos.

También creo que las comunidades autónomas “han capturado la educación” y se ha producido una alianza no escrita entre ellas y el sector educativo, en la que a cambio de tratar bien al colectivo docente y a los sindicatos, éstos han aceptado una ·fidelidad de mensajes políticos de los gobiernos de las autonomías. Y creo que ha tenido un efecto de freno de la transferencia de competencias hacia los centros educativos. Quien sabe, o puede y debe saber, lo que hay que hacer, tanto en este periodo de pandemia como en cualquier otro momento, son los centros. Son ellos quienes tienen la capacidad de interpretar lo que digan los expertos en diferentes ámbitos, sean médicos, pedagogos, psicólogos o arquitectos, y concretar las acciones en la singularidad del entorno de alumnos, familias y docentes. Por eso, me parecen esenciales el proyecto de centro y la dirección que, trabajando con el resto de actores de la comunidad, acaban dando unidad de sentido y propósito a la acción educativa de la escuela.

Mi opinión es que, en este período de pandemia, el gobierno central no tuvo malas ideas, pero quiso evitar el conflicto con las autonomías. Desde mi punto de vista, debió de ser más agresivo y plantear acciones más directas de entrada, que después podrían haberse debatido con las administraciones autonómicas. Me da la impresión de que el único gobierno que ha reaccionado bien ha sido el de la Comunidad Valenciana. Reaccionó rápidamente equipando a los alumnos más vulnerables, y estableciendo planes de refuerzo de profesorado y de atención al servicio que daban los comedores. Las demás administraciones se han quedado muy atrás desde mi perspectiva. Creo que ha faltado liderazgo frente a las voces organizadas, tanto en el momento del debate de la apertura de escuelas antes del final del curso pasado, como en la preparación del que justo hemos comenzado. En definitiva, creo que las responsabilidades son de diferente nivel, pero también son superpuestas, desde el profesor hasta el gobierno del sistema. En general, debemos plantear todos los temas y no anclarnos en los viejos tópicos que se quedan solo en aumentar el número de docentes o los desdoblamientos. Debemos plantearnos qué debemos hacer ante una situación que es completamente nueva.

En esta línea que planteas, creo que la docencia compartida con grupos más amplios debería ser un camino que facilite tanto la incorporación de nuevas maneras de aprender como una mayor personalización. Tú has escrito recientemente sobre la potencialidad de la docencia compartida.

Fíjate que no solo es la docencia compartida, sino que comporta el aprendizaje compartido de los alumnos y de los propios profesores. En estos momentos, disponemos de muchos más recursos para encontrar información que los que han podido representar los libros de texto o el propio conocimiento de los profesores de manera individual a lo largo de la historia. Las ratios para dar entrada a más profesores van a solucionar algunos aspectos, pero no van a ser la solución más profunda que necesitamos. Debemos combinar casi todas las contraposiciones que nos estamos encontrando. Por ejemplo, alumnos que pueden quedarse en casa una parte del tiempo, y seguir aprendiendo, con alumnos que no pueden dejar de venir a la escuela, porque están muy mal en casa. También alumnos que aprenden muy bien con las herramientas digitales, con aquéllos que necesitan mucho acompañamiento. O alumnos que necesitan mucho más tiempo de seguimiento, con aquéllos que funcionan de manera mucho más autónoma.

En este sentido, hablaría de enseñanza “trimodal”, más allá de la enseñanza bimodal de la que se suele hablar. Hay alumnos que pueden estar en los centros, que son lugares seguros, con sus profesores o educadores, pero no necesariamente en la relación de 25 a 1, o de 15 a 1, o de ratios preestablecidas, sino aprovechando todos los espacios de la escuela, que no son solo las aulas.

También me parece relevante destacar que, dentro del dramatismo de la pandemia y de sus consecuencias, jamás se nos había presentado una oportunidad de interesar a los alumnos por algo como ahora. Me resulta difícil pensar que haya niños y jóvenes que no hayan tenido interés por saber, teniendo en cuenta las afectaciones de todo tipo que están viviendo. Y tampoco se me ocurre ninguna disciplina de la escuela que no se pueda vincular con el conocimiento de esta situación. Si una de las características tradicionales de la escuela es que raramente interesa a los alumnos, ahora tenemos una situación privilegiada. Lo que perdemos por un lado en el sentido de horas rutinarias o de presencialidad, lo podemos recuperar por otro, y sacar provecho del interés que suscita todo lo relacionado con la pandemia.

El papel de los equipos directivos se ha visto revalorizado en este periodo de pandemia por parte de muchos docentes. Siempre ha sido un elemento esencial, pero ha estado muy mal tratado, en general, en nuestro entorno.

Me gustaría destacar dos aspectos. El primero es que toda organización necesita una dirección, guste o no guste. Yo creo que en todas las comunidades humanas se aprecia que se tomen decisiones rápidas y que éstas sean efectivas. Tomar decisiones colectivas lleva mucho tiempo. Y la jerarquía, sea en una escuela, en la empresa o en cualquier tipo de organización, tiene la función de ahorrar tiempo, aunque tenga otros costes. En definitiva, es una manera de economizar los esfuerzos de las personas y evitar así que tengan que ocuparse de todo cada día. En la escuela, significa tener la tranquilidad de que las cosas funcionan. Pienso que la relevancia que damos en España al lema de la dirección “democrática y participativa” tiene más que ver con los intereses del gremio que con los de los propios usuarios. Lo que ha ocurrido en la pandemia es que hemos tenido que salir de la rutina y hemos tenido que improvisar y rediseñar. Y aquí se ha notado más las diferencias entre los modelos organizativos del sistema educativo. Y, muy a pesar de mis deseos y convicciones a favor de la escuela pública, la escuela privada y concertada ha demostrado mayor capacidad de reacción y de gestión por el papel de las direcciones. En la escuela pública lo estamos encontrando a veces, pero es más excepcional. Es lo mismo que he venido diciendo hace tiempo respecto a los retos de la innovación y de la digitalización. Aquí también ha tenido ventaja la escuela privada y concertada, y me temo que ahora va a ocurrir lo mismo. Es posible que la crisis económica traslade alumnos de la escuela privada a la concertada y de ésta a la pública, pero será un espejismo, y la razón del cambio no será porque les guste más o porque piensen que han reaccionado mejor. Y lo digo con dolor y con pena, porque va a ser un golpe para la escuela pública.

Lo que me gustaría que pasara como resultado de esta crisis que estamos viviendo es que nos cuestionásemos hasta que punto estábamos condicionados por el tipo de escuela que teníamos, y que aprendiésemos de las experiencias positivas que han demostrado cómo seguir garantizando el aprendizaje y el cuidado de los alumnos en el sentido más rico. Y que veamos que no estamos necesariamente atados a estructuras tradicionales como el “aula huevera”, el horario en parrilla, la lección magistral o el aprendizaje hincando los codos. Y lo digo en un momento en que me parece especialmente amenazadora la emergencia de las voces que quieren devolvernos a la mayor ortodoxia. Si el aula era un problema, imaginemos cómo pueden ser utilizadas las medidas del “aula burbuja”. Estamos en un momento de pugna entre acción y reacción, como en la física, que va más allá del debate de cuántos medios tenemos y las medidas de seguridad. Estamos discutiendo dos modelos de escuela. Una, en la que prima el aprendizaje y se subordina eso a la organización, que nos obliga a hacer las cosas de otro modo. Y otra que defiende volver a lo tradicional y a restablecer la anterior normalidad.

¿LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS TIENEN EL MISMO IMPACTO EN CUALQUIER CONTEXTO?

Visual thinking de @anasalamanca99

AINA TARABINI

Doctora en sociología por la Universidad Autónoma de Barcelona y profesora de sociología en la misma universidad e investigadora de los grupos de investigación GEPS (Globalización, Educación y Política Social) y GIPE (Grupo Interdisciplinar de Políticas Educativas). Especialista en sociología de la educación y en análisis de desigualdades y políticas educativas. Entre sus temas de investigación destacan el estudio de los procesos de éxito, fracaso y abandono escolar; el análisis de las prácticas pedagógicas y de las creencias y discursos docentes; o las elecciones, transiciones y disposiciones educativas de los y las jóvenes.

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(Los parráfos en negrita corresponden a Pepe Menéndez y los párrafos sin destacar, a Aina Tarabini)

Yo antes pensaba que para valorar las prácticas y las políticas educativas bastaba con analizarlas por sí mismas. Es decir, por sus características, su diseño, su implementación… Ahora, con el paso del tiempo, pienso que los aspectos institucionales y estructurales de esas prácticas no son suficientes para entender los impactos que producen. Es necesario entender cómo los actores (docentes, familias, jóvenes) interpretan estas prácticas y políticas, puesto que éstas cobran sentido cuando se ponen contacto personas y contextos. Los marcos escolares e institucionales favorecen sin duda el éxito de las políticas, pero el factor más influyente es el modo en que son vividos por los actores que son los sujetos de aquéllas. Por tanto, he ido aprendiendo a pasar de una mirada más objetiva, más técnica, a una visión más relacional y subjetiva. En el sentido de analizar cómo se relacionan las identidades, trayectorias, experiencias y contextos particulares de los sujetos con los objetivos de las políticas.

Esto que dices nos habla también de las creencias que los docentes tenemos cuando aplicamos políticas educativas o metodologías pedagógicas. Me resultó muy inspirador, en este sentido, el estudio que publicaste hace pocos años, sobre lo que funciona en las políticas para el éxito escolar. Me gustó especialmente que pusiste el foco en lo que funciona, más que en lo que no funciona. ¿Qué te impactó especialmente de lo que observaste que funciona?

Aprendí muy profundamente hablando con los actores protagonistas que son sujetos de las propuestas. Lo que más me impactó es la constatación de que el abandono de la escuela y el fracaso de los estudiantes se hace desde un lugar emocionalmente muy fuerte. Los jóvenes que están mal en la escuela y abandonan o fracasan lo suelen expresan desde fuera como si no les importara. Pero la realidad muestra procesos llenos de sensaciones de rabia, de inseguridad, de incapacidad y de la percepción de que nadie los ha escuchado, ni valorado. Se sienten invisibles e irrelevantes. Es una vivencia subjetiva muy fuerte que cuestiona la propia identidad como aprendiz.

Pero lo mismo veo que les ocurre a muchísimos docentes. Viven su profesión de una manera muy intensa emocionalmente. Se dejan la piel, y su propia corporalidad así lo expresa, para intentar garantizar, no siempre en las mejores condiciones ni con los apoyos institucionales suficientes, que todos sus estudiantes tengan éxito en la escuela. Es muy importante tener en cuenta los aspectos emocionales en la práctica escolar.

¿Qué se rompe en el camino de la lucha contra el fracaso escolar, teniendo en cuenta los esfuerzos ingentes de docentes y la voluntad explícita de aquel gobierno que quiera frenarlo?

Creo que todavía no nos creemos suficientemente que todos los estudiantes tienen derecho a ser exitosos en la escuela. Aun están demasiado presentes, en la sociedad y en las escuelas, algunas concepciones que naturalizan de tal manera la inteligencia y la capacidad, que proyectan la idea de que hay estudiantes menos aptos para el estudio. Esto provoca que no nos escandalicemos ante unas cifras de abandono escolar, que son realmente de escándalo. Creo que no podemos naturalizar que, con cifras actuales, haya en Cataluña un 19% de estudiantes que no hayan adquirido la credencial mínima necesaria para cualquier proceso de inclusión social y laboral. No podemos admitir que se crea que forma parte natural de las personas. Esto pone de manifiesto que hay algo en nuestro sistema que no funciona, y que aun es imprescindible remover nuestras conciencias.

Sin duda hay una razón que tiene que ver con los recursos, pero no todo se explica por la falta de ellos. Hay elementos que tienen que ver con nuestras creencias, con la manera de estructurar el currículum y con la manera de organización de los centros, que hace que los propios jóvenes desde muy pequeños sientan que la escuela no es para ellos. Para mí, es un fracaso social y colectivo al que debemos poner remedio.

Cuando yo estudiaba, en la década de los años 70 del siglo pasado, solo un 15% aproximadamente acababa el bachillerato. Cuando se alcanza la escolarización universal, unos veinte años más tarde, todos los jóvenes asisten a la escuela, pero el sistema no ha cambiado mucho y nos quedamos estancados en altas cifras de abandono. ¿Cuál es el debate central para conseguir revertir el fracaso escolar?

Lo que dices me recuerda que, a menudo, tenemos imágenes muy románticas del sistema educativo, que no contextualizan su significado en el momento actual. Son comentarios que se reiteran con frecuencia, como aquel que recuerda que antes podías encontrarte con clases de cuarenta alumnos, o aquellos referidos a lo habitual que era que la mitad de una clase no continuara estudiando. Son comentarios que obvian el valor del aprendizaje que dominaba entonces o el sentido de la obligatoriedad. Era normal adjudicar a la escuela la función de filtro para seleccionar a ‘los mejores’. Es absurdo intentar comprender el contexto actual con la mentalidad de entonces.

Me parece importante resaltar que la mirada relacional que vincula las políticas con los actores y su contexto no tiene el cometido de provocar una especie de relativismo, sino buscar articulaciones que garanticen el éxito escolar de todos. El éxito escolar se define en contextos particulares de forma institucional y con parámetros objetivos. Por ejemplo, hoy en día, la escolarización de todos los jóvenes hasta los 16 años es obligatoria y a partir de este parámetro se define el concepto de fracaso escolar, entendido como la no obtención del certificado de graduación en la ESO (Enseñanza Secundaria Obligatoria). Pero a parte de esta definición objetiva, debemos ser capaces de pensar cómo se articula esta escolarización en diferentes contextos y para diferentes sujetos. El significado de la escolaridad obligatoria no se puede dar por sentado, como tampoco las diferentes posibilidades de graduación que emergen en diferentes contextos sociales y escolares. Para garantizar pues que todos los estudiantes sean exitosos en la escuela, y que por tanto no sólo gradúen sino también y sobre todo aprendan, hay que preguntarse quiénes son nuestros estudiantes. Debemos atender a la diversidad de formas en que se vive la escolaridad. Sólo a partir de este reconocimiento de la diversidad de formas de ser y estar en las aulas llegaremos al objetivo de la práctica educativa, que no es otro que el de la igualdad: la igualdad de oportunidades, de derechos, de aprendizajes. 

Por otra parte, creo que a veces se analizan los contextos familiares y la diversidad de capitales que encontramos de manera aislada. Es como un determinismo social y educativo, que predice las posibilidades del éxito escolar en función de unas características familiares o pedagógicas particulares. Para mí es un error porque un mismo modelo pedagógico no funciona igual en todos los contextos familiares, y, al revés, unos mismos capitales familiares no funcionan igual en diferentes entornos pedagógicos. No se trata de poner la mirada solo en lo que hace la familia o solo en lo que hace la escuela, sino en cómo se generan y se relacionan proximidades entre los dos mundos.

Esto tiene mucho que ver con el propósito de la educación obligatoria, a la que dicho sea de paso no le ayuda el adjetivo. Si yo creo que la función de la escuela se centra en certificar unos conocimientos, me parece lógica la función de filtro que ejerce. Pero es diferente si yo creo que el propósito de la escuela es la adquisición de unos conocimientos básicos para toda la población. En tus investigaciones, ¿has podido comprobar si está habiendo un cambio de creencias de la primera concepción a la segunda?

Me gustaría resaltar dos elementos que has comentado. El primero es que las creencias son el núcleo fundamental de nuestra acción. El para qué creo que sirve la escuela determina todas mis acciones. Y el segundo elemento es el sentido del término conocimientos básicos, que no deben confundirse con mínimos. Lo que debemos establecer es aquello básico que la escuela tiene que equiparnos para la vida.

Durante el primer mes y medio de confinamiento por la pandemia, y junto a mi compañera del grupo de investigación, Judith Jacovkis, hicimos una encuesta on-line que respondieron unos tres mil docentes de Cataluña de todos los niveles escolares, excepto 0-3 años y universidad. El tema dominante que preocupaba a los docentes era el acompañamiento del alumnado y de las familias. Me parece una buena noticia. Creo que debemos evitar una mirada dicotómica entre acompañar y enseñar. No tenemos que decidir entre una cosa y la otra, ni caer en la simplificación de pensar que a la escuela solo se viene a aprender conocimientos y currículum, o que se viene a acompañar a los jóvenes como si fuera un “esplai” (espacios educativos de tiempo libre). En la escuela se viene a aprender y solo aprenderemos acompañados y acompañadas, porque aprendemos de forma social, unos con otros, y con los recursos de que dispone la escuela: maestros, compañeros, proyectos, libros… Estos meses de confinamiento han puesto de manifiesto que sin acompañamiento es difícil el aprendizaje. Algo que es relevante en todos los contextos sociales y, particularmente, en los vulnerables. No por sus características intrínsecas, sino por el tipo de relación que se establece con la escuela, como decía hace un momento.

Si avanzamos hacia un modelo de escuela en el que aprendamos acompañadas será una buena noticia.

La presencialidad no garantiza nada en sí misma. Hay que tener la voluntad de que pasen aquellas cosas que queremos. Desde que empecé mi carrera profesional a principios de los años 80 del siglo pasado, he podido constatar que, a veces, algunos docentes identificaban el derecho a la educación con la asistencia a clase. Pero el derecho se cumple con la constatación del aprendizaje por parte de todos los alumnos. La pandemia ha puesto en mayor evidencia estas paradojas. De las investigaciones que has realizado antes y durante la pandemia, ¿qué crees que ha venido a quedarse en la escuela actual?

Estos meses de pandemia han puesto de manifiesto que hay un cuerpo docente que se deja la vida para que la escuela funcione, pero también ha quedado en evidencia que se encuentran muy solos. Necesitamos crear las condiciones para que los y las docentes no se queden en una situación de pura supervivencia, y puedan disponer de tiempos para reflexionar colectivamente sobre sus prácticas, pensar en el futuro y alzar su propia voz. Creo que hay una gran voluntad docente, pero que necesita ser acompañada, entre otras cosas, para evitar la gran desigualdad entre centros que provoca esa soledad. En muchas ocasiones, movilizamos un concepto de autonomía escolar un poco simplista, que nos lleva a abandonar a los centros y a la política del sálvese quien pueda.

A menudo me he encontrado, en el sector educativo, la creencia de que dedicar tiempo a la reflexión es un lujo porque el trabajo real está en el aula y parece una traición a los compañeros y compañeras reservar tiempo laboral a pensar, reflexionar o compartir. La manera de entender la autonomía de los centros que estamos viviendo es el reflejo de la falta de liderazgo histórica del sistema educativo.

Creo que necesitamos pensar en profundidad los conceptos claves de la escuela. Por ejemplo, qué creemos que significa ser docente y cómo habilitamos la posibilidad de que la reflexión forme parte de su día a día, y cómo lo entendemos en cada una de las etapas educativas. Hay cosas que no pasan si no se generan las estructuras necesarias y, luego, también hay que atender al ejercicio que se desarrolla aprovechando esas posibilidades.

Lo decías cuando hablabas de la presencialidad. Hay presencias escolares que son altamente desagradables. Hay jóvenes que están mal en la escuela y tienen una vivencia muy conflictiva porque no sienten que aprenden ni que se les permite desarrollar su identidad. La presencia, como el resto de los elementos que necesitamos estructurar, es una condición necesaria pero no suficiente para el éxito escolar.

A menudo he podido observar en debates en los que he participado, que el modo en que se accede a la función pública de la escuela determina la concepción del peso de los contenidos y de lo que los docentes creen que deben exigir a sus estudiantes.

El problema no es la consideración que se tiene de la importancia de los contenidos, que son imprescindibles, sino la creencia de cómo garantizo que todos los estudiantes lleguen a esos contenidos. A menudo me encuentro con docentes que creen que ese camino es una cuestión de la educación familiar y ven como inevitable que haya un sector de estudiantes que no aprendan. La cuestión es qué podemos hacer como docentes, intentando comprender quiénes son mis estudiantes, cuál ha sido su trayectoria, qué les puede interesar y qué debo cambiar de mi aproximación metodológica. Es una manera de entender cómo esta persona recibe los conocimientos que pretendo transmitir, cómo los incorpora, cuáles son las barreras materiales, simbólicas y emocionales que tiene para recibirlos. Y puede pasar que haciéndome todas estas preguntas y modificaciones no consiga el objetivo de llegar a todos los alumnos porque hay dinámicas sociales y familiares muy fuertes que superan la acción educativa. Pero estoy convencida de que si nos hiciéramos de manera sistemática la pregunta de cómo reciben los conocimientos que establecemos y no solo cómo los transmitimos, el nivel de abandono escolar sería mucho menor.

¿Cuál es la capacidad real de la escuela para atender una diversidad amplia?

En una sociedad capitalista y, por tanto, estructuralmente injusta, es imposible pensar que la escuela será justa cien por cien, porque hay un reflejo de lo social en lo educativo. Pero hay dinámicas de exclusión que son propiamente educativas, y que refuerzan las exclusiones sociales externas. La desigualdad educativa que tenemos no es un reflejo mecánico de la desigualdad social. Y, por tanto, en términos globales, la escuela como institución tiene una gran capacidad para atender las diversidades que hay dentro de ella, porque diversas somos todas. Por tanto, una escuela normal es aquella en la que se encuentran todas y todos.

El problema es que existen dinámicas de segregación escolar muy fuertes que hacen que estas diversidades no sean tan iguales en todos los centros educativos. Hay una escasez de financiación pública que provoca que los centros deban gastar energías en buscar recursos alternativos; y también perviven miradas que todavía entienden que la diversidad es lo anecdótico.

La escuela como institución tiene una capacidad amplísima de dar respuesta a esta diversidad. La naturaleza propia de la escuela es el lugar donde nos encontramos toda la diversidad de personas que somos. Ahora bien, esta escuela como institución necesita tener condiciones equivalentes para que todos puedan aprender y todos puedan enseñar y acompañar. Todavía existen muchos niveles diferentes de diversidad según los centros. Y, en algunos, más que de diversidad, lo que vemos es pobreza. Hay escuelas donde esta pobreza es la condición mayoritaria del alumnado. En otras, la alta movilidad de alumnado.

A veces decimos diversidad cuando lo deberíamos llamar pobreza, exclusión, desigualdad. De ahí la importancia de fijar bien los conceptos.

También debemos pensar en las desigualdades que provocan las políticas y concepciones derivadas de la función del currículum, la pedagogía, la evaluación…

Las decisiones de distribución de recursos para el sistema educativo español están determinadas por una mirada homogeneizadora. La medida universal es, por ejemplo, el número de alumnos y grupos, independientemente del contexto en que se encuentre el centro. Esto provoca que sea muy determinante el territorio y el centro en el que estudian los alumnos para alcanzar un itinerario exitoso.

Es muy relevante esto que planteas y tiene que ver con lo que decíamos sobre los medios y los fines. Si el fin es la igualdad, no podemos homogeneizar porque nos aleja de la justicia social.

El ejemplo más hiriente es la situación en que se encuentran muchos centros de alta complejidad que no consiguen estabilizar las plantillas de docentes porque se deben seguir las mismas normas de la función pública que en todas las escuelas. Si queremos alcanzar la equidad debemos reconocer las diferencias, y garantizar los recursos y las políticas necesarios que la hagan posible. Muchas veces, me pregunto dónde están representados los docentes que trabajan en estos centros educativos. La redistribución es un principio básico de la justicia social, y que se refleja en dar en función de las posibilidades y las necesidades. Homogeneizar cualquier elemento de la práctica educativa es lo que nos lleva a tener los resultados tan desiguales que tenemos.

Conseguir una escuela justa desde todos los ámbitos del sistema, lo micro y lo macro, significa, para mí, garantizar que todos los alumnos aprendan y todos los docentes enseñen y acompañen en igualdad de condiciones. Debería ser un objetivo prioritario de todos los agentes políticos, sociales y escolares del país.

Un sistema educativo justo no puede quedarse en garantizar la escolarización universal en términos de acceso la educación. Implica también poner una atención especial a los procesos y a los resultados educativos. Un sistema educativo justo es aquel que redistribuye recursos, claro, pero también que reconoce la diversidad en sus múltiples dimensiones. que representa las voces y las necesidades de todos los agentes educativos, que pone la escucha y los cuidados en el centro de la acción educativa. Reclamar justicia escolar, por tanto, no tiene que ver con la caridad, sino con la concepción básica de la organización social de un país. Y por eso, los actores relevantes del sistema deben orientar sus miradas, y transformar sus políticas y sus prácticas para que la hagan posible.

¿LA ARQUITECTURA ESCOLAR ES PARTE DEL PROYECTO PEDAGÓGICO?

Visual thinking de @anasalamanca99

CARLES FRANCESCH

Arquitecto. Creador de “F2M Arquitectura”, proyecto arquitectónico multidisciplinario e integral, junto a Esther Flavià y Araceli Manzano, en el que destaca la innovación escolar. El estudio ha obteniendo el Premio FAD de la opinión por la Capilla Sant Francesc Xavier (Colegio Casp) y la selección del Colegio de Arquitectos de Catalunya de las mejores intervenciones en edificios, por la reforma de la escuela infantil (Colegio Casp) en Barcelona. Durante los años 2013-2018 ha liderado el diseño y desarrollos arquitectónicos del proyecto“Horizonte 2020” de Jesuïtes Educació. También es colaborador del proceso de reformas de los espacios escolares que está impulsando la consejería de educación del gobierno de Cataluña.

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(Los parráfos en negrita corresponden a Pepe Menéndez y los párrafos sin destacar, a Carles Francesch)

Yo antes pensaba que proyectar una transformación escolar era una tarea de creación personal, siguiendo un programa preestablecido. Ahora pienso que es un reto que se debe compartir con la comunidad educativa y con todos los implicados en la transformación que buscamos. Cuanto más compartamos y seamos capaces de aportar el conocimiento de todas las partes implicadas, mejor resultará. De la visión del trabajo personal, he pasado a la convicción de los beneficios del trabajo en equipos de mirada amplia.

Fuiste el arquitecto responsable de la transformación de los espacios del proyecto Horizonte 2020. ¿Cómo cambió tu mirada? ¿Qué descubriste como arquitecto e, incluso como padre de hijos en edad escolar? ¿Qué es lo que más te satisfizo de aquel reto?

Fue una aventura apasionante y muy enriquecedora en todos los aspectos. En nuestro entorno, no había muchas referencias recientes de transformación de los espacios escolares a gran escala. Solo se conocían intervenciones puntuales. Tenía la impresión de un cierto salto al vacío que me resultaba especialmente motivador. Para mí, fue espectacular profundizar en el conocimiento de la complejidad del reto, especialmente por las aportaciones pedagógicas que tenía que ir comprendiendo para llevarlas a los espacios físicos de las escuelas.

Partimos del análisis del estado de los edificios en los que se iba a intervenir. Y resultó muy esclarecedor de cómo habían ido las cosas hasta entonces, y de cuáles eran las concepciones y prioridades de intervención sobre los espacios físicos que se tenían. La coherencia del proyecto original se había ido desfigurando en beneficio de las necesidades inmediatas de cada momento, perdiendo de vista la visión más global del proyecto educativo que se pretende. En aquel momento, entendimos que la prioridad era dar una nueva coherencia a un proyecto que tenía la voluntad de ser sistémico. Para nuestro equipo fue un reto que nunca nos habíamos encontrado formulado tan claramente.

Desde tu perspectiva de arquitecto, ¿qué características han de tener los espacios físicos de una escuela que quiere poner al alumno en el centro y transformar los procesos de aprendizaje?

Creo que lo primero es huir de los esquemas tradicionales de espacios determinados por pasillos y aulas, que hicieron furor en su momento, pero que condicionan negativamente algunas de las prioridades pedagógicas actuales, como poner al alumno en el centro y darle voz. Para estos objetivos necesitamos una visión integral de todo el edificio escolar. Por un lado, aulas flexibles, que permitan transformaciones rápidas de escenarios. Y por otro lado, una sugerente y eficaz relación entre todos los espacios de la escuela que faciliten conexiones complejas para hacer posible su uso polivalente, versátil y adaptable a un mobiliario, fácilmente transformable. Para mí, estas características son las que reflejan el salto que muchas escuelas quieren dar. También hay otros, más conocidos como son los relacionados con el confort, la iluminación, la insonorización, etc.

En el proyecto Horizonte 2020, fuiste un impulsor de la concepción de pasillos y vestíbulos como espacios educativos más y con la misma funcionalidad que damos a las aulas. ¿En qué te inspiraste para proponerlo?

Estuvimos investigando en algunas escuelas de los países nórdicos, en la inspiración clásica del arquitecto y diseñador industrial danés Arne Jacobsen, o en el mítico parvulario de Sant’Elia de Giuseppe Terragni en Como (Italia), cuyas aulas, en los años 30, ya estaban abiertas con puertas correderas a cuatro espacios encadenados. Teníamos esta escuela metida en nuestras cabezas.

Partíamos de la concepción del aula como célula madre del proyecto, y a partir de ahí unimos dos aulas para disponer de espacios más amplios de lo habitual, e ir aprovechando todos aquellos espacios tradicionalmente entendidos como de paso para crear las “ágoras”, como lugares de diálogo y relacionales para los aprendizajes. Tuvimos una buena disposición de la administración educativa para la consideración de estas zonas como aulas de refuerzo, por ejemplo. Así conseguíamos adaptarnos a la normativa oficial, y ganar aulas grandes y espacios comunes.

Entonces, la administración pública se mostró sensible ante las propuestas.

Fuimos con mucha ilusión a presentarlas. Y la realidad es que no las recibieron con una actitud negativa que las rechazara arguyendo que eran imposibles, reacción que a veces uno puede encontrarse. Al contrario, su receptividad nos ayudó mucho, en las reuniones que tuvimos, a encontrar las soluciones que facilitaran la adaptación a la normativa. Tengo la impresión de que todo esto ha ayudado a facilitar cambios similares en la escuela pública, y a la iniciativa que inició el gobierno catalán antes de la pandemia para transformar los edificios escolares. Es lógico porque la experiencia es que los pliegues de condiciones tan rígidos con los que nos encontramos los arquitectos nos obligaban a construir unos espacios que, en cuanto la escuela se ponía en marcha, se pedían modificar y tirar paredes que obstaculizaban los propósitos pedagógicos.

A principios del siglo pasado, en Cataluña y en otros países europeos de nuestro entorno, hubo grandes propuestas de transformación de los espacios escolares, pero la tradición ha obstaculizado mucho su aplicación hasta nuestros días. ¿Por qué crees, como arquitecto, que le cuesta tanto a la escuela romper la imagen monolítica de sus muros?

Creo que está relacionado con la disciplina y con la idea de tener a los niños bien ordenados, todos iguales y en su sitio. Era más fácil tenerlos controlados en ese tipo de edificios. Tampoco la sociedad veía la necesidad del cambio porque tenía la idea de que las cosas ya funcionaban bien, aunque la realidad no lo demostrara. En los años 60, en Cataluña, hubo algunas propuestas novedosas. Recuerdo ahora alguna de Oriol Bohigas, pero fueron muy puntuales y no se extendieron al conjunto del sistema. Creo que hasta que no ha habido un cambio en la concepción de lo que significa el control y autocontrol del estudiante respecto a su proceso de madurez, no han aparecido propuestas generalizadas. La idea de los espacios transparentes actual es lo contrario a la mirilla de la puerta cerrada o a los espacios escondidos que permiten hacer alguna trastada. Creo que es otra forma de entender el proceso de madurez de los alumnos.

En estas transformaciones, como fue el caso del Horizonte 2020, es usual la integración de elementos que pueden causar reparo en los docentes. Por ejemplo, grifos de agua en las aulas de secundaria, o asientos que pueden parecer excesivamente cómodos. ¿Cómo vivisteis la incorporación de este tipo de elementos que pueden dar lugar a conflictos?

No hubo problemas. También hay que decir que la mayoría de los docentes que empezaban el proyecto venían con una gran motivación. Todos estábamos de acuerdo que debíamos adecuar el aula a un entorno diferente y con rápida capacidad de transformación. Ese es el sentido de las gradas o de los cómodos “pufs”.

A veces, las escuelas que impulsamos este tipo de transformaciones recibimos la acusación de que se trata solo de márquetin. La idea es, en cambio, adaptar el entorno y el mobiliario a una mayor confortabilidad, o los colores, por ejemplo, a los que llevan los alumnos en su ropa. Para un arquitecto, ¿qué significado tiene todo esto?

Pensar el aula como un espacio donde compartir conocimiento entre compañeros es relacionarla con los escenarios habituales que se van a encontrar en la vida. Es lo mismo que nos encontramos en nuestro despacho profesional, en el que necesitamos compartir y comunicar. Yo hubiera agradecido mucho haberlo aprendido en la escuela, ya que me hubiera saltado posteriormente varios capítulos de aprendizaje. Si desde niños, adquirimos la costumbre de dialogar y hablar en público, daremos un gran salto adelante en nuestras competencias para la vida futura.

El diálogo entre arquitectos y docentes está a menudo lleno de recelos. Los profesores solemos ver excesivo afán estético en los arquitectos en perjuicio de la funcionalidad y pragmatismo; y éstos suelen pensar que no valoramos los aspectos más creativos de vuestra profesión.

Creo que es importante arriesgar cuando ves algo claro. Mi punto de vista es que los arquitectos debemos recoger las opiniones de los docentes y ser capaces de interpretarlas. Esto supone muchas veces que les ofreces soluciones que no esperaban, pero que responden al sentido de lo que pedían. Nuestro trabajo es convertir y crear a partir de las ideas abstractas que te plantean. Por ejemplo, en el caso de las gradas del proyecto Horizonte 2020, fuimos nosotros quienes sugerimos que se integraran gradas y taquillas para dar respuesta a un espacio de diálogo y encuentro y, al mismo tiempo, resolver la petición de los profesores de que no estuviera todo el material de los alumnos disperso por las paredes y suelo de las aulas. Luego, lo he visto como novedad en otros colegios.

Imagínate que un equipo directivo te pide tres o cuatro recomendaciones básicas para los espacios de su escuela. No se trata de hacerla de nuevo, sino de partir de algo ya existente que pretendemos adaptar a una educación más personalizada y colaborativa.

Primero hay que entender bien el edificio del que partimos. Siempre hay elementos positivos y los que no son funcionales. Hay que entender cómo funciona su estructura para adaptarse a las propuestas educativas que se hacen. El segundo paso es entender el proyecto pedagógico que queremos desarrollar en ese edificio. Y el tercer paso es la formulación de un plan director que pretende integrar el proyecto pedagógico en la estructura general de ese edificio para sacarle el máximo partido.

Hay elementos comunes a todos los proyectos, como son la luz natural, los espacios verdes, abrir la escuela al exterior, o la higiene y la ventilación, aun más valoradas en estos tiempos. Son elementos que debemos considerar después de haber entendido bien la estructura del edificio y el proyecto pedagógico.

Recordarás que cuando estábamos inmersos en el diseño de los nuevos espacios del Horizonte 2020, encontramos un estudio de la Universidad de Salford que mostraba la vinculación entre espacios y resultados académicos. ¿Qué os aportó para la tarea que estabais desarrollando?

Nos aportó mucho. Nos empapamos de aquella investigación, que aportaba diez puntos bien documentados sobre diversos aspectos. Fue muy importante porque en aquel momento (2012) no había tanta investigación documentada sobre esta relación entre espacios y resultados académicos. Destacaba la valoración que se hacía de los porcentajes de confort, luz natural según las edades y vinculada con la motivación, de espacios exteriores en que domine el verde y que sean visibles desde dentro, acústica, renovación de aire… para nosotros fue muy revelador y lo seguimos detalladamente.

Contribuiste al proyecto Horizonte 2020 y también estás colaborando con la iniciativa del gobierno catalán para impulsar decididamente la transformación de los espacios escolares. ¿Qué evolución has visto en el pensamiento y en las creencias del sector de la educación en estos últimos casi diez años?

Creo que hay una evolución clara hacia el camino de espacios escolares como el que ejemplifica el proyecto Horizonte 2020. Antes de la pandemia, percibí una apuesta fuerte de la administración pública para avanzar hacia aquí. Creo que es un camino que no tiene vuelta atrás. Se apuesta más por espacios de “coworking” (colaborativos) o de oficinas tipo “Google” que por espacios tradicionales cerrados. Una de las ideas que tenemos más claras es romper con la opacidad de muchas escuelas y que sean transparentes al exterior. No pasa nada porque se vea lo que se hace en la escuela desde afuera. La escuela forma parte del barrio. No es una isla en la que te quedas encerrado al entrar ella. Tenemos muchos ejemplos de lo que estoy diciendo en el norte de Europa o la escuela de Terragni, que citaba antes, que es visible desde fuera de todos sus espacios internos y externos. No solo facilita aspectos técnicos como la ventilación o la luz, sino que es una manera de entender la integración de la escuela con su entorno inmediato.

Existe la creencia de que reformar los espacios escolares solo es asequible a entornos sociales poderosos, y que no es accesible a la escuela pública o a entornos desfavorecidos.

Estoy convencido de que es un problema más de imaginación que de economía. Está claro que, si se disponen de más recursos, se puede aspirar a un tipo de proyecto más completo, pero con pocos recursos y creatividad se pueden hacer intervenciones muy efectistas, eficaces y útiles. Tirar un tabique o pintar no cuesta mucho, pero hecho con sentido le puedes sacar mucho partido. No siempre hay que relacionar la renovación escolar con grandes presupuestos.

¿Hacia dónde crees que evoluciona la arquitectura escolar? ¿Cuál puede ser la mayor aportación de la arquitectura a la escuela que necesita integrar la tecnología cada vez más? 

La tecnología es imparable y creo que es mejor integrarla de manera natural y bien orientada que no que los alumnos la utilicen de manera escondida. Creo que hay que dar continuidad a la integración que se está dando en la vida ordinaria.

Imagino que las escuelas serán cada vez más espacios flexibles y organizados de una manera muy diferente al convencionalismo actual. Creo que tanto las administraciones públicas como los actores del sector educativo debemos arriesgar e investigar en las relaciones entre espacios y resultados, y dar pasos decididos adelante.

Una referencia de esta evolución la podemos tener en un sector afín, el de la Salud, y en concreto en el Hospital Sant Joan de Déu de Barcelona, que intenta hacer la vida más agradable a niños con graves problemas de salud, incorporando personajes animados infantiles o montando un tobogán de planta a planta por el que se deslizan sin miedo a su integridad física. ¿Por qué no nos atrevemos en la escuela a ser más rupturistas?

Conozco bien esa intervención arquitectónica y me parece que está hecha con una enorme sensibilidad y talento. Quizás en el caso de la escuela dominan aun de manera excesiva los valores de disciplina y orden. Creo, sin embargo, que estamos viendo un camino que va a ir cambiando las concepciones de los administradores y actores, básicamente, porque hay una nueva mirada de la propia sociedad y de los docentes.

Necesitamos nuevas escuelas físicas porque necesitamos una nueva educación. Apostar por esta evolución favorecerá que tengamos niños más competentes. Los arquitectos debemos tener claro que no podemos hacer proyectos convencionales sino responder a las necesidades de futuro de los alumnos.

¿EL CAMBIO HA LLEGADO SIN PREGUNTAR?

Visual thinking de @anasalamanca99

CRISTÓBAL COBO

Doctor “cum laudem” en Ciencias de la Comunicación por la Universidad Autónoma de Barcelona. Especialista Senior en Políticas de Educación y Tecnología, investigador y autor. Fundó y dirigió el Centro de Estudios – Fundación Ceibal. Ha sido profesor invitado en más de 20 universidades. Por 10 año fue investigador asociado del Instituto de Internet de la Universidad de Oxford. Conferencista invitado en más de 30 países. Autor de diversos libros y publicaciones sobre tecnología y aprendizaje.

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(Los parráfos en negrita corresponden a Pepe Menéndez y los párrafos sin destacar, a Cristóbal Cobo)

Yo antes pensaba que el cambio era solamente para los afortunados, para aquellos que contaban con un montón de condiciones. Ahora tengo la sospecha de que el cambio llegó sin preguntar, entró por la ventana y, en alguna medida, abrió posibilidades a distintas comunidades. Por un lado, para los que estaban predispuestos, pero también ha llegado para aquellos que no tenían previsto cambiar ni en sus planes más remotos, y se han visto forzados a hacerlo. Ha sido como si nos hubiera caído una avalancha de agua y nos hubiera dejado completamente empapados. Así que ahora estamos tratando de entender lo que ha pasado.

¿Cómo entiendes este cambio del que hablas?

La palabra cambio es uno de los términos más jugosos cuando pensamos, por ejemplo, en las campañas electorales. Todas las fuerzas políticas siempre ofrecen el cambio, porque es una palabra que sugiere esperanza, o sea, un estado de diferente al actual. El cambio es más un tránsito que un lugar. Yo lo veo como una oportunidad de hacerse preguntas distintas, de darse permiso para equivocarse, y de escuchar a personas a las que regularmente no atendemos. Cuando estamos en estado de “no cambio” nos encontramos en una actitud más hermética, no tenemos muchas ganas de escuchar y creemos que somos los más inteligentes de la habitación, hasta encontrarnos en lo que llaman “cámaras de eco”.

¿Y cómo entiendes el cambio en la educación? ¿Qué es lo que nos ha llegado sin buscarlo?

El cambio es consustancial a los seres humanos para poder sobrevivir. Es fácil decir que los sistemas educativos nunca cambian. Creo que sí que lo hacen de manera permanente, pero no en la intensidad que quisiéramos y, sobre todo, no con la equidad que quisiéramos. Sí que hay subpartes del sistema que han dado posibilidades reales de cambio, y tú has estado en el liderazgo de una de ellas. Pero, al mismo tiempo, tenemos otras subpartes que son tremendamente resistentes. En general, en las escuelas, tenemos actores que son incansables propulsores del cambio, y otros que se muestran tremendamente reacios. Esta tensión es la que provoca que estemos en permanente debate sobre reformas educativas.

Siempre has sido una persona conocida por tus investigaciones sobre tecnología, también la educativa. Tecnología y educación siempre han sido un matrimonio mal avenido. En el prologo de tu ensayo “Acepto las condiciones”, te defines como un entusiasta crítico, y afirmas que sigues leyendo en papel, que escribes en el móvil con una sola mano como los de la Generación X. Y hablas del “final de la luna de miel digital”. ¿Cómo has vivido este proceso?

No hay nada más seductor que ver a un niño pequeño con un dispositivo digital en la mano para hablar del futuro. Se trata de un truco que la publicidad ha utilizado por décadas. Y también, a menudo, los actores de las políticas públicas en educación lo suelen poner en la agenda. Ha habido un encantamiento de las empresas que producen tecnología, conectando sus máquinas con los niños pequeños para prometernos un futuro mejor. Lo digo en el sentido de la promesa del cambio que hablábamos al principio de la conversación. Y la verdad es que es tremendamente seductor, porque si miramos otros sectores como salud, turismo o banca nos preguntamos por qué no es posible que esos cambios también lleguen con la misma contundencia a la educación. Ha habido una expectativa gigantesca, que viene incluso de los años cincuenta con Skinner, y sus ideas sobre las posibilidades de aprendizaje autónomo de los niños. Pero, a la hora de incorporar estos cambios a los sistemas educativos, no han sido posibles, al menos con la intensidad prometida. Han sido marginales y las evidencias nos lo muestran. No digo que no haya cambios, pero la brecha entre las expectativas y la realidad es abismal. La mejor muestra de lo que digo es que antes del periodo de pandemia, numerosos países estaban debatiendo la decisión de prohibir los teléfonos móviles en las aulas. Francia es el caso más conocido, pero había otros muchos. Estábamos en el proceso de pensar que los móviles nos iban a abrir un mundo nuevo y pasamos a prohibirlo, no solo a desaconsejarlo. En alguna medida ese debate pre-pandémico tenía que ver con las expectativas no cumplidas. Y, de repente, comenzaron a pasar cosas que nunca hubiéramos imaginado. 

Pero también ha ocurrido otro cambio interesante, las personas teníamos, en general, una actitud muy pasiva ante la tecnología, y entregábamos nuestros datos, intereses u opiniones, poniéndonos a merced de distintos proveedores de tecnología, y muy lejos de la promesa del “empoderamiento”, que regularmente escuchamos. La verdad es que, si no hay una buena formación digital, nos podemos convertir en unos “tontos digitales”.

Creo que para una buena parte de la comunidad académica ha habido una suerte de desencanto o de distanciamiento frente al paradigma tecnológico. En todo caso, está habiendo una mayor reflexión sobre “el otro lado de la moneda”. Las tecnologías pueden representar muchas oportunidades, pero a los sistemas educativos no les resulta trivial generar esas condiciones. Creo que muchos de los efectos más interesantes los estamos viendo fuera del aula.

En su último libro, “¿Quién gobernará el futuro de la educación?”, Axel Rivas hace una llamada crítica para que la comunidad educativa profundice en la potencialidad de la tecnología para tomar su gobierno, y no dejarlo en manos de las grandes empresas de telecomunicaciones. Y plantea “la caída de la frontera escolar” como un acicate para crear una tercera vía en los sistemas educativos. Tengo la sensación de que, en educación, siempre llegamos tarde. Y caemos en el extremismo de apología o de fatales detractores. Y, al final, quienes quedan perjudicados son los estudiantes. Tú lo has expresado en la frase “quienes utilizan la tecnología y quienes son utilizados por ella”.

Tú antes hablabas de un matrimonio mal avenido. Desde mi punto de vista, la promesa de incorporar la tecnología como innovación en la educación no se da de manera natural, se parece a las que nos hacemos cada principio de año cuando nos proponemos perder peso y hacer ejercicio. Pero, luego nos atrapa la rutina y el esperado cambio de hábito nunca llega. Lo que ha pasado esta vez, con la pandemia, es que todos hemos tenido que ir al gimnasio por obligación. Y han pasado cosas interesantes.

Una evidencia recogida en muchos países ha sido la enorme dificultad de los sistemas para utilizar los circuitos digitales para la enseñanza formal. Esto ocurre porque las clases en muchas circunstancias terminan siendo aburridísimas para los estudiantes, porque es complicadísimo tener a treinta estudiantes  durante cuarenta y cinco minutos mirando una pantalla, porque resulta ser muy monótono el monólogo de uno habla mientras los demás escuchan, mientras hay miles de cosas más divertidas ocurriendo en nuestro teléfono móvil… y por un montón de cosas más que podríamos analizar.

Pero mientras este debate se eterniza sin solución, hay un “caballo corriendo a toda velocidad”, que representan los binomios tecnología y aprendizaje por cuenta propia, tecnología y motivación para resolver un problema específico, tecnología y amplificación al servicio de tus propias motivaciones. Ese es el “volcán” de posibilidades que experimentamos todos los días cuando tomamos micro decisiones o adquirimos micro aprendizajes usando tecnología al servicio de explorar nuestros intereses. Lo que ocurre al mismo tiempo es que nos asombramos cuando vemos a niños que descubren su pasión a través de estas posibilidades. En este sentido, creo que la educación formal debe aprender mucho de la educación no formal, donde este tipo de asombros sucede con mayor frecuencia e intensidad, y donde es más habitual aprender de lo que te gusta y no de lo que te imponen.

A menudo hablas de la “sobrecarga cognitiva” en la escuela de hoy, que ha venido a suceder a la información muy dirigida de épocas anteriores. Esto acentúa la necesidad de educar en el pensamiento crítico, pero a la escuela, en general, le cuesta mucho encontrar caminos para desarrollarlo. ¿Cómo podemos avanzar hacia sistemas educativos que, desde planteamientos de equidad, alcance mayor éxito en logros relacionados con la creatividad, el pensamiento crítico o la curiosidad?

Es una pregunta que tiene dos dimensiones. Empecemos por la cuestión de la equidad. Venimos de una moda tecno-educativa, que tiene su referencia simbólica en la cultura de Silicon Valley, que propugna “hackear” la educación. Es la cultura del “aula volteada”, de robots profesores, o del anhelo de crear “hackathones” para hacerle un “bypass” (evitar) a la educación formal. Es casi la música de un cliché que escuchamos de manera permanente y constante. Yo creo que la pandemia nos ha demostrado que los profesores están en primera línea y las familias han tomado mayor conciencia de la importancia de ser docente y de su valor vocacional. El gran riesgo de estas posturas que promueven “hackear” la educación e, incluso, abandonar la escuela, es que pueden desembocar en situaciones tremendamente inequitativas. Donde los más postergados no pueden jugar a hackear la educación. La única manera de lograr impactos profundos en grandes segmentos de la población es a través de los mecanismos de la educación pública donde podemos llegar a un gran segmento de la población. En educación los cambios de fondo toman tiempo. A veces eso implica comprender que hay que llevarlos a cabo a “fuego lento” y que no van a ocurrir de la noche a la mañana. Aquí lo más substantivo no va a ser tecnológico, creo que tenemos que apostar porque se impulsen cambios de fondo (y no de forma) en los sistemas educativos, y no solamente en esta cultura de la “startup” de pequeñas innovaciones, que no están mal, pero se sitúan siempre en los bordes del sistema.

Ahora bien, frente a la cultura enciclopédica, que ve el cerebro de un alumno como un contenedor vacío que hay que llenar de conocimientos, que tú también has descrito en tus charlas, la oportunidad que ofrece el cambio tecnológico no es la pantalla, sino la posibilidad de pensar de manera hipertextual, de pensar de manera entrecruzada, entremezclando las disciplinas, rompiendo la distinción entre el aprendizaje formal e informal. Posibilitando espacios donde pueden estudiar personas de distintas edades. Es lo contrario de la idea de una escuela y una universidad, que se parecen a hoteles donde te alojas un periodo de tiempo y luego te marchas para no volver. Esa es una idea obsoleta. Me imagino, en cambio, estados de aprendizaje permanente, con personas que se relacionan y, tal y como estamos ahora mismo tú y yo, conversan, se escuchan y aprenden unos de otros. Este cambio es muy difícil de incorporar con el corsé de un plan curricular y un horario cerrado (ni qué decir de las pruebas estandarizadas). Pero, a pesar de todo, creo que hoy están pasando cosas interesantes.

Algunos estudios relacionan la capacidad de innovación de los docentes con el hábito de relacionarse o trabajar en redes diversas.

George Siemens tiene una frase que me gusta mucho que dice “the network is the learning” (la red es el aprendizaje). No se refiere a la red de los cables, sino a la red de aprender a pensar, y aprender a mezclar. En la educación superior, el mejor camino es el impulso de centros de investigación multidisciplinares donde se aproximan a problemáticas desde los distintos lenguajes de las disciplinas. En la escuela primaria y secundaria, pueden serlo las comunidades de aprendizaje, donde podamos trabajar en torno a cuestiones que están en la agenda de la comunidad. Y en el aula, disponer de más de un docente de diferentes disciplinas.

Siempre se ha valorado más el aprendizaje vinculado a la capacidad de retención de saberes, pero hay otros aprendizajes como la capacidad de transferir un conocimiento de un contexto a otro. Se trata de un conocimiento profundamente rico pero también más sofisticado. Generar condiciones para que esto ocurra en plena época de pandemia, en una situación en que las cocinas de las casas se pueden transformar en los laboratorios de experimentación y aprendizaje. Es una gran oportunidad que hay que aprender a aprovechar.

Hay una opinión extendida que cree que trabajar interdisciplinariamente supone una rebaja del nivel de los contenidos, pero tú has insistido en varias ocasiones que solo el trabajo en equipos multidisciplinarios es el que puede dar mayor profundidad.

La vida es inevitablemente multidisciplinaria. La única manera que tenemos de abordar esta pandemia es posibilitar que los médicos hablen con los ingenieros, con los educadores, y con otros profesionales de diferentes perspectivas porque los problemas hay que analizarlos desde esa lógica. El problema actual es que la manera en que hemos optimizado y profesionalizado los mecanismos de distribución de los saberes ha sido encerrarnos en nuestras cápsulas. No es casualidad que denominemos “claustro” a la reunión de académicos. Eso lo dice todo: enclaustramos nuestro saber, cuando lo que deberíamos hacer es mezclarnos lo máximo posible, porque esa es la manera que te ayuda a pensar más allá de las restricciones (o miopías) de una disciplina. La dificultad reside en el miedo del docente a perder el liderazgo en el saber propio.

La complejidad está en poder calibrar las dosis de intensidad entre los saberes que transferimos y la capacidad de aprender a aprender, que aporte capacidad de cuestionar. Yo lo denomino escepticismo inteligente, que es lo que más nos hace falta hoy en día frente a la borrachera de datos, de información, de mensajes, de “tuits” o de “likes”. Si lo piensas estamos todo el tiempo discriminando información. Los sistemas se han vuelto muy sofisticados para difundir informaciones falsas que parecen confiables. Nos hemos quedado atrás en cuanto a desarrollar este escepticismo crítico inteligente. Y vivimos el desconcierto de, por ejemplo, ver en un video a Obama con su propia cara y su voz diciendo algo que jamás nos dijo (a eso se le conoce como “Deepfake”). Estas nuevas tecnologías, que en muchos casos tergiversan profundamente la realidad, nos obligan a formar un nuevo alfabetismo, a desarrollar una manera diferente de aprender a leer y a desarrollar este escepticismo inteligente.

Alguna vez has escrito que te sentías un “agente doble” y te has preguntado hasta qué punto al formar parte de una generación que quiso tener alguna contribución en la reducción de las brechas digitales, no terminamos abonando para favorecer la consolidación de nuevas asimetrías. ¿Cómo vamos a conseguir distinguir nosotros mismos las “fake news” y enseñar a hacerlo a nuestros estudiantes?

Creo que cuando la gente veía la propaganda nazi o la estalinista se hacía preguntas parecidas. Lo interesante es que no hay nadie que lo tenga resuelto. Y como ha sucedido con la gran mayoría de las problemáticas de la humanidad, la única manera de avanzar es construyendo conocimiento nuevo entre todos. Lo que ha quedado claro en la educación formal, en estos últimos cinco años de un cierto “despertar”, es que ha habido una suerte de descubrir el lado menos optimista de Internet. Lo que se ha evidenciado, al conocer las prácticas de mal uso de los datos y los abusos en la privacidad, es que las estrategias de desarrollo de las competencias digitales que se han promovido en la educación formal hasta ahora resultan profundamente insuficientes para el contexto actual. Y quedamos sobrepasados por el paradigma digital actual, con algoritmos que sustituyen nuestros propios pensamientos y deseos. No queremos personas desconectadas, pero sí que utilicen los algoritmos de manera crítica e inteligente. Y esto requiere una formación que está ausente normalmente en la escuela.

El desafío es que los que no saben deshacer el nudo gordiano son los encargados de enseñar a otros a hacerlo. El problema es que lo simple y lo reduccionista da seguridad a muchas personas para encontrar respuestas. Es algo que caracteriza muchos períodos de la historia. Pero ahora tenemos otros instrumentos para afrontar el reto. Una escuela que le de la vuelta a la manera de acceder al conocimiento será capaz de hacerlo.

Piensa en un día estándar y la cantidad de acciones que hacemos de manera automática, como lavarnos los dientes, saludar al vecino, parar ante la luz roja del semáforo… Todo esto es parte de nuestra naturaleza, que nos lleva al ahorro de energía cognitiva, reservándola para las decisiones críticas, que pueden llegar a causa de un accidente, de recibir una mala noticia o de tener que resolver algún tema profesional complejo. 

Nuestra relación con lo digital es muy parecida. Estamos muchas horas al día en línea en actitud automática, siguiendo decisiones que alguien tomó por nosotros a través de las primeras opciones de los buscadores como Google, YouTube o Amazon. Vamos a trasladarnos a la escuela y preguntemos quién fue tu profesor favorito, aquel que influyó más en tu manera de pensar, que te descubrió atributos que otros no vieron, y te ayudó a pensar sobre el propio pensamiento. Las respuestas no suelen referirse a quién te transfirió más datos, sino en quién te enseñó a pensar (o sentir). El problema de la escuela durante la pandemia (especialmente en los centros urbanos) no ha sido que los profesores no encuentran los canales para transferir información, sino en lograr que los alumnos aprendan a aprender, y a que sepan utilizar sus propios hábitos de aprendizaje de manera autodirigida. Esta pandemia me parece que nos debería ayudar a pensar más en cómo lograr este tipo de capacidades meta-cognitivas más profundas adquieran mayor protagonismo.

¿Cómo te parece que los equipos directivos podrían afrontar este desafío en esta época de pandemia?

Bueno, en general no hago recomendaciones porque las experiencias que sirven para un contexto, a menudo no funcionan para otro. Lo que sí pienso es que una buena manera de empezar es abrir espacios de reflexión más allá de los contenidos curriculares. En Corea del Sur, por ejemplo, la educación formal que es muy conocida por su intensidad en la exigencia y dedicación horaria al estudio, ahí han decidido dar espacio para actividades que no estén vinculadas al aprendizaje formal. En Singapur, el ministro de educación declaró que se habían dado cuenta de que los estudiantes mientras estudiaban de manera remota habían aprendido cosas durante la pandemia que no habían adquirido en la escuela, básicamente por el aprendizaje autodirigido. Esto los ha llevado a tomar la decisión de que, cuando acabe la pandemia, van a mantener algunos días de aprendizaje en la casa como un buen complemento del aprendizaje formal en la escuela. En Uruguay he visto cómo están construyendo laboratorios de experimentación vinculados al aprendizaje. Como te decía antes, la cocina del hogar es una plataforma pedagógica extraordinaria para traer una patata, hablar de su historia, del impacto medioambiental, o de sus componentes nutritivos. 

La idea es que este tipo de ejercicios nos van a llevar a pensar de una manera diferente, y para eso hay que liberar tiempo, que es lo contrario de lo que han hecho en las últimas reformas educativas, que se han enfocado en añadir más y más asignaturas y contenidos, sin sacar otras. Me gusta esa frase de Chomsky que dice que no son los contenidos que cubres, sino los contenidos que descubres.

Esta idea de liberar tiempo para compartir reflexiones y aprendizajes es algo que estoy repitiendo a todas las instituciones educativas que me piden asesoramiento en este tiempo.

Cuando viví en México, me llamó la atención la costumbre del director de un centro que invitaba a un cóctel sin alcohol a los docentes todos los lunes por la mañana. La idea es que estuvieran de pie y se vieran incitados a dialogar y relacionarse entre ellos y con personas que normalmente no lo hacen. Es, en estos contextos, que aparecen cosas divertidas y se intercambian ideas. También, he conocido la conclusión a la que llegaron empresas grandes, que observaron que los espacios inmediatos a los baños son donde coinciden las personas de diferentes divisiones y donde se hacen micro coordinaciones y emergen algunas innovaciones. Por esto, los arquitectos están cuidando la confortabilidad de las zonas exteriores inmediatas a los baños. En las escuelas, sin necesidad de construirlas de nuevo, podríamos pensar en cómo crear este tipo de espacios. Lo que me preocupa es cuáles son estos espacios informales durante la pandemia. Soy partidario de crear espacios virtuales de “happy hour” para hablar de temas informales, cumpliendo la función que tienen los pasillos en las escuelas.

Los países, las direcciones de las escuelas y quienes trabajamos en educación estamos viviendo una etapa de mucha desorientación. Estamos aturdidos y no acabamos de entender bien qué nos va a llevar a conseguir una buena educación. Es una época de mucha incertidumbre y preocupación, pero también es una oportunidad para experimentar y (re)aprender. Yo invito a la gente a que huya de las personas que nos ofrecen fórmulas mágicas y recetas. Es momento de darnos permiso para equivocarnos con inteligencia, de documentar lo que funciona y lo que no, de compartirlo con nuestros pares, con la convicción de que lo vamos a hacer mejor que en marzo pasado, y probablemente peor que en el próximo marzo. Creo que va a ser un proceso de cambio que a la larga va a ser muy positivo.

¿CUÁLES SON LOS VERDADEROS OBSTÁCULOS QUE NOS IMPIDEN LA INCLUSIÓN?

Visual thinking de @anasalamanca99

CONI ORBAIZ

Licenciada en Psicopedagogía. Ejerce su profesión en un colegio y en su consultorio particular. Se ha especializado en el abordaje de pacientes con discapacidad neuro-motriz. Da charlas en escuelas, universidades y congresos sobre temáticas referidas a la discapacidad e inclusión. En 2017, su charla TED en el TedxRíodelaplata ante 10.000 personas, tuvo una gran repercusión. Al nacer tuvo una parálisis cerebral, que le ha provocado problemas de movilidad y de habla.

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(Los parráfos en negrita corresponden a Pepe Menéndez y los párrafos sin destacar, a Coni Orbaiz)

Nota: Las expresiones sobre discapacidad e inclusión están expresadas respetando el lenguaje de la invitada

Yo antes pensaba que me iba a ser muy difícil el ejercicio de la psicopedagogía por mi discapacidad, pero fui descubriendo, a lo largo de la carrera y de los años de profesión, que lo más importante en la psicopedagogía es la creatividad para armar recursos a medida del paciente y de su familia. Por eso, ahora pienso que mi discapacidad no fue una imposibilidad.

A menudo, hablas de la importancia del sujeto y de la subjetividad en el acompañamiento de la discapacidad, especialmente delante del peso del diagnóstico y de los tratamientos de terapia

El paradigma social de la discapacidad está determinado por dos concepciones. Por un lado, el paradigma superador y, por otro lado, el paradigma médico se apoya del diagnóstico. Convivimos con estos dos paradigmas y estamos en una tensión permanente. Por eso, más allá de esta visión, recalco la importancia de la subjetividad. A menudo, el diagnóstico arrasa con la subjetividad de la persona. Y todas sus cualidades se atribuyen al diagnóstico, y esto no es así. Por eso, se debe trabajar la subjetividad de la persona, más allá del diagnóstico y de las circunstancias médicas.

¿Cómo fue tu trayectoria y experiencia escolar?

Fui a una escuela Waldorf desde el jardín de infancia hasta el noveno grado (14 años). En total, fueron doce años de pedagogía Waldorf muy apoyada por cómo me educaban en mi casa. Lo que pasaba en casa se reflejaba en la escuela. Mi madre se volcó mucho en el estudio de esta pedagogía.

Hubo aspectos muy positivos, especialmente en lo que tiene que ver con la espera sin presión sobre el desarrollo de cada niño, que me benefició. Otro aspecto que me favoreció mucho es el tipo de aprendizaje tan vivencial o lo artístico. Son experiencias que te quedan muy adentro.

También hubo situaciones difíciles, especialmente después del tercer grado (9 años). Por ejemplo, en mi escuela no me permitían el uso de una computadora y me fui retrasando en el aprendizaje. Me ponían trabajos muy manuales cuando yo tenía problemas motrices. Estaba todo el tiempo mirando lo que hacía el otro y dándome cuenta de la diferencia de resultado.

Al final de los nueve años de escolarización, sentí que se ponía en duda mi capacidad intelectual. Esto no tenía que ver con la pedagogía Waldorf sino con los docentes que estaban en la escuela. Lejos de integrarme, cada vez estaba más fuera del aula que dentro de ella. También hubo otras cosas que me marcaron mucho. Siempre pienso que toda esta experiencia me ha hecho ser la psicopedagoga que soy ahora. Para mí el problema es que los docentes, como algunas familias, se creían que lo sabían todo y menospreciaban el resto de escuelas. Como psicopedagoga, he tenido pacientes que venían de Waldorf con buena experiencia, y otros con mala. No es una cuestión de pedagogía, sino de personas.

Después de la escuela Waldorf, me faltaban tres años para acabar la escolarización obligatoria, que debía hacer en una “escuela común”. Tuve que tomar clases particulares de algunas asignaturas para presentarme a un examen que debía rendir para acceder. Entonces, me encontré con los libros de texto y con la obligación de rendir exámenes. Una pregunta que me hacen mucho es si después de tantos años de pedagogía Waldorf, uno se logra acostumbrar a estos cambios. Yo era una chica muy voluntariosa que me esforzaba mucho. Pero mi experiencia fue que me resultaba más fácil esta pedagogía tradicional que la de Waldorf. Sentía que ahora estaba todo dado. Por ejemplo, en los últimos años de la escuela Waldorf “vivía” en la biblioteca municipal. En la escuela, te proponían un tema, y tenías que arreglártelas. En cambio, en el nuevo colegio, te daban los libros de texto, en los que ya estaba todo hecho. Hasta me sentía más relajada porque, a veces, en la Waldorf te pedían cosas que te obligaban a ir a una embajada, por ejemplo, o al barrio chino. Ibas a la escuela por la mañana, pero por la tarde te la pasabas buscando cosas.

En el primer examen que hice en la nueva escuela saqué un 2. Era el primer examen de mi vida y he de admitir que tuve problemas porque no entendía las preguntas. Era un examen totalmente memorístico y absurdo. Pero en el “recuperatorio” saqué un 9. Recuerdo perfectamente cómo me tuve que adaptar a ese tipo de exámenes, absurdos, que consistían en completar un párrafo con palabras, por ejemplo. Me cuestiono muchos aspectos de la pedagogía Waldorf, como profesional incluso, pero una pedagogía basada en vivencias es mucho más poderosa.

En los dos casos, las personas fueron determinantes. Tuve algunas experiencias negativas en Waldorf con una mejor pedagogía; y tuve algunas experiencias positivas en la escuela común con una pedagogía tradicional.

¿Cómo fue tu experiencia relacional en la escuela de secundaria?

Me tocó un grupo chiquito y lo pasé muy mal. No pude crear vínculos y estaba completamente sola. También había resultado un desafío tener amigos en la escuela de Waldorf, donde padecí burlas, pero como llevaba tantos años, había conseguido tener un grupo de amigos.

Había tenido que derribar un muro, a base de mucho esfuerzo, para entrar en la nueva escuela. Y fue muy frustrante para mí no poder relacionarme con nadie. Tenía buenos resultados académicos, pero estaba aislada. Me entristeció mucho y me llevó a una depresión. Llegué al tercer y último año, pero no pude acabar en la escuela. Volvía a casa muy angustiada, llorando. La gente pensaba que me habían robado. Finalmente, mis padres dijeron basta.

Todos necesitamos que no solo nos vaya bien la parte académica, sino también la vinculación y lo relacional. De lo contrario, algo se rompe dentro de nosotros.

Es algo que siempre destaco en mis conferencias. Estamos abocados a armar planes individuales de exámenes y de estrategias sobre cómo abordar diferentes aspectos académicos, pero las relaciones sociales se trabajan muy poco. Y no hay uno sin lo otros. Es esencial. No creo que un alumno vaya a la escuela solo por un objetivo social, ni creo que deba asistir solo con una finalidad académica. Es un “interjuego”.

¿En qué momento decidiste que querías ser psicopedagoga?

¡Uf! Antes de explicártelo, te voy a explicar una cosa. Cuando decidí no seguir en la escuela de secundaria, y estaba en casa deprimida, mi madre me dijo: “¡levántate, andá, que tienes que buscarte en colegio!”. Tenía dieciocho años. Salí y encontré un bachillerato para adultos donde estuve muy bien. Hice amigos, tenía unos horarios más tranquilos, y pude acabar la escolaridad. Cuando me preguntan por mis años de escuela, siempre digo que es un capítulo aparte.

En este momento ya sabía que quería estudiar algo relacionado con la discapacidad. Empecé Educación Especial, pero me encontré con muchas trabas. Era todo muy difícil porque me encontré con muchas barreras mentales. Y decidí cambiar.

Me pasé a un instituto teresiano para empezar Psicopedagogía, y me recibieron muy, muy bien.

¿Cuáles eran las diferencias y las barreras entre las dos?

Hubo algo que marcó la primera diferencia. Cuando entré en la institución teresiana, me recibió la directora, me preguntó lo que podía y lo que no podía, y lo comunicó a todos los docentes. Fíjate que una profesora me confesó después de varios años que, cuando la directora les comunicó mi incorporación, estuvo a punto de presentar su renuncia. Y después, en cambio, adoré a aquella profesora.

En el primer instituto de Educación Especial, que era público, había mucha burocracia. Defiendo totalmente la educación pública, pero allí viví situaciones muy duras. Por ejemplo, cuando ves que para que te tomen examen oral, dependes de la buena voluntad del profesor y te topas con una profesora que pedía un certificado del Ministerio de Educación. O cuando lo fonóloga dijo delante de todos que todo docente debía pasar un examen fonobiológico, y que quien tuviera algún problema tenía que hablar con ella. Esto me pasó el primer día de clase. Me presenté en su despacho y toqué la puerta con toda la inocencia que me caracterizaba entonces. Ahora, ni hubiera ido a su despacho. Pero entonces, aún estaba dominada por la postura que a veces tenemos de vernos obligados a pedir permiso para pertenecer y para ser, que nos coloca en un lugar difícil. Yo le decía todas las dificultades de habla que tenía, que tartamudeaba y que me costaba pronunciar la letra erre, y ella lo iba escribiendo en un papel con el fin de que me dirigiera al instituto municipal para que me habilitaran. Yo le dije que lo mío es crónico, si querés yo voy a donde me digas… y entonces me miró y me dijo: “¿qué vamos a hacer con vos?”. Es completamente distinto a que te reciba la directora y que te diga: “ya sabemos lo que tienes ¿cómo podemos ayudarte?”. 

Esto nos recuerda la importancia del efecto espejo en el aprendizaje. Si una psicopedagoga no puede ejercer su profesión por su habla, los alumnos que tengan una característica similar no podrán reconocerse en ella, y sentir que es admitido en la sociedad.

Es un tipo de vivencias que te marcan desde muy pequeño. A partir de la charla TEDxRío de la Plata en 2017, sentí que se abrieron muchas puertas. Bastantes personas que me conocían de antes, y que dudaban de mi capacidad y no se relacionaban conmigo, fue como si pensaran “así, que vos pensás”.

Y fuiste reconocida por tu trabajo como la psicopedagoga que eres. Trabajas en un jardín de infancia y atiendes en una consulta privada. ¿Cómo concibes tu trabajo como psicopedagoga?

Es apasionante y a la vez plantea desafíos todo el tiempo. Tengo un grupo de ocho amigas que somos todas psicopedagogas con diferentes especialidades. En la pandemia, nos hemos pasado sábados por la noche pensando cómo resolver problemas que tienen nuestros pacientes niños.

A mí, por ejemplo, me apasiona encontrar actividades para trabajar numeración con niños que no tienen movilidad. La falta de experiencia motora es una dificultad en la construcción de los números y en todo lo que es lógico matemático. Estaba pensando en cómo ayudar a una niña a aprender a contar elementos sin poder contar con los dedos. Un día, me desperté a la una de la mañana con la solución. Era una “pavada”. Se me ocurrió que en el power point se active un círculo en cada elemento, y que ese círculo contenga un número, para que el último círculo remarque el resultado final. Son cosas que me hacen mucha ilusión.

¿Crees que tienes mayor facilidad para encontrar soluciones de este tipo, precisamente porque tienes una discapacidad? ¿Crees que eres un espejo en el que se miran los niños que tratas?

A raíz de todo lo que he vivido, siempre me he sentido inferior a otros colegas profesionales. Pero la realidad es que, cuando asisto a reuniones y me plantean problemas, tengo la habilidad de pensar de manera distinta, y me quedo muy sorprendida que, cuando planteo soluciones o alternativas, veo a mis colegas apuntando lo que digo y me dicen que a ellos no se les había ocurrido. Especialmente en cuestiones relacionadas con la parálisis cerebral.

Respecto a los niños, te diré que yo antes hablaba mucho de mí en las terapias. Y las familias me traían a sus hijos a conocerme. Nunca me presté a esto. Hay una idea equivocada que consiste en la búsqueda permanente de recetas. Surge de su propio dolor y de la ansiedad. Pero no hay recetas. De todos modos, te explicaré el caso de un niño que me ha marcado mucho hace poco. Se llama Iván y tiene una parálisis cerebral muy severa, pero con una inteligencia muy brillante. Un día, sentado en su silla, me preguntó porqué habló así. Me desconcertó. Le expliqué que por un problema que tuve al nacer y me respondió un escueto “¡ah!”. Y ahí lo dejé. No creo que un niño deba profundizar más en el conocimiento de una lesión cerebral, y menos él. Es algo que trabajo muchos con los profesores, un niño con discapacidad tiene que tener dónde reflejarse. Cuando yo era pequeña, mis muñecas tenían discapacidad y acudían a terapia. Es muy importante tener espacios donde se represente. Lo importante es mostrarse como eres, sin importar cómo pintas, cómo hablas o si se te caen las cosas, como me pasa a mí. Si no lo hacemos así, estamos devolviendo una imagen del mundo que no es real.

En mis charlas de inclusión, llega un momento que hablo de estrategias concretas. En ese momento, todos comienzan a tomar notas pensando que voy a dar la fórmula de matemáticas. Y siempre digo que solo se puede construir desde lo que se puede, levantado nuestro andamiaje.

Algunas veces, te he oído cuestionar la dicotomía entre las escuelas especiales y la inclusión en escuelas ordinarias. Es una cuestión que preocupa a muchas familias con hijos en esta situación y a los propios docentes.

Lo primero que hay que tener claro es que, para aprender, la persona se tiene que sentir cómoda, valorada y querida. Creo que la dicotomía que comentas es una trampa del sistema. Nos llenamos la boca hablando de inclusión, pero, a la hora de pensar en trayectorias diferentes y más flexibles, nos encontramos con barreras. ¿Por qué un alumno de una escuela especial no puede certificarse en secundaria para luego poder ejercer una profesión? Lamentablemente, no lo puede hacer en la escuela común. Pero si pensamos en tiempos diferentes y en otras estrategias, llegará a un título que le pueda habilitar para estudios terciarios.

La escuela especial y la escuela común han de ser un puente. Las dos deben aprender mutuamente. He tenido críticas por defenderlo. Yo no digo que todos los niños deban ir a una escuela común. Yo digo que todos los niños deben aprender en un lugar donde se sientan cómodos. Ojalá que sea la escuela común sea cada vez más capaz. Pero ahora, siento que el sistema tiene aun muchas trampas.

Cuando te conocí en el TED en Buenos Aires, me impresionó mucho tu presentación, tu fortaleza y tu valentía para estar delante de aquellas diez mil personas. También conocí a tus padres, y sentí que una parte de tu fortaleza venía de tus padres. Has conocido muchos casos como el tuyo, aunque parezca obvio, ¿cuál es tu visión sobre el papel de la familia para poder avanzar desde la dificultad de la discapacidad?

Yo trabajo mucho en orientación a los padres. Creo que un hijo con discapacidad viene como una bomba que rompe un montón de estructuras en la familia. Cada uno de los componentes de la familia se acerca a la discapacidad desde su propia personalidad. Por eso, digo en mis charlas, que la discapacidad es un espejo, que saca lo mejor y lo peor de cada uno, donde se refleja lo que cada uno es. Aquel familiar que no se puede acercar a mí, como lo vivo, tiene que ver más con su propia dificultad más que con la mía. Pero creo que hay que desmitificar que solo sales adelante si tu familia es perfecta. La mía no lo es como lo saben los que la conocen. Las familias que conozco que han hecho un buen proceso han sido aquellas que han mostrado mayor sensibilidad a transformarse. Hay un video que expresa esta idea señalando que, cuando viene un hijo con discapacidad, es como estar preparado para ir a la playa, y que te digan vamos a la montaña. Los que mejor lo han afrontado son los que dejaron de pensar en la playa y se prepararon para subir a la montaña.

Creo que en la educación y en todos los ámbitos de la vida va a haber más inclusión y más lugares para todos, en los que se nos respete y se nos valore que cada uno puede distinto. 

¿TRANSFORMAR LA EDUCACIÓN ES CUESTIÓN DE ESPECIALISTAS EN EDUCACIÓN?

Visual thinking de @anasalamanca99

GLORIA VIDAL

Ministra de Educación de Ecuador (2010-2013), después de ser Viceministra (2006-2010). Luego, fue nombrada Embajadora de su país en Argentina. Ha sido rectora de colegio, profesora universitaria y gerente de un banco. Presidió la Comisión Interamericana de Educación de OEA, el Convenio Andrés Bello, el Instituto Ecuatoriano de Crédito Educativo y Becas, y el Instituto Nacional de Evaluación, entre otros organismos nacionales e internacionales.  Pero, por encima de todo, se define como profesora, que es lo que siempre quiso ser. Piensa que lo demás es transitorio en su vida y, sin embargo, ha trascendido por ser mamá de tres, esposa de Pierre, y una mujer que piensa, lee y escribe.

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(Los parráfos en negrita corresponden a Pepe Menéndez y los párrafos sin destacar, a Gloria Vidal)

Yo antes pensaba que los especialistas de la educación, eran aquellas personas que han estado muchos años estudiándola y por lo tanto, las que tenían las respuestas para cualquier problema educativo, ahora pienso, y estoy convencida, de que esto no solamente no es así, sino que la visión multidisciplinaria enriquece de tal forma la educación, que es mucho más fácil conseguir objetivos y llegar a metas con ese enriquecimiento de otras miradas profesionales.

Tú eras rectora de un colegio cuando te llamaron en 2006 para ser viceministra del ministerio de educación del gobierno de Ecuador. ¿Cómo veías la educación en aquella etapa de rectora?

Mi formación es del ámbito de las Letras. Mi deseo en aquella época era dar clases. Lo único que quería en mi vida era ser maestra. Y, por supuesto, ahora es lo que me sigue motivando por vocación e ideales. Entonces, pensaba que solo aquellas personas que habían seguido una carrera educativa sabían de educación.

En mi tarea de rectora debía elegir currículums para seleccionar docentes y fui descubriendo que muchas personas que no tenían una formación educativa, pero que tenían conocimiento disciplinar podían ser mejores maestros que aquellos que fueron específicamente formados como tales. En Ecuador, teníamos el ejemplo clásico de personas que estudian para ser profesores en segunda enseñanza, esto es para el bachillerato y que fueron formados en la especialidad de matemáticas. Cuando hacía las entrevistas de selección, también entrevisté a ingenieros, que tenían un gran conocimiento disciplinar, pero no tenían tanta técnica educativa. Nuestra opción en aquel momento fue contratar a estos últimos, y “pedagogizarlos”. Es decir, comenzar con ellos un camino educativo. Y resultó maravillosamente bien. Fueron de los mejores profesores de matemáticas que tuvimos. Después lo ampliamos a la enseñanza de la Biología, contratando a médicos, o a de la Química, con ingenieros químicos.

Cuando llegué al Ministerio de Educación, seguí esta misma línea. Se necesitaba formular política educativa, pero el Ministerio estaba lleno de técnicos educativos, no había personas con conocimiento en construcción y desarrollo de procesos, que nos llevaran a la formulación de una política pública. Para esto, necesitaba la cabeza y la experiencia de un ingeniero industrial. Precisaba, por ejemplo, de un departamento de análisis de lo que se conoce como economía de la educación, para decidir la mejor inversión de los recursos que teníamos. Este análisis lo hace mejor un economista que un especialista en educación. Por eso, estructuramos un ministerio centrado en la pedagogía, con la aportación de personas que tuvieran conocimiento en otros campos, que necesitábamos para el gran cambio que queríamos llevar a cabo. Quizás a algunos les parezca un sacrilegio porque consideran de manera purista que la educación solo la pueden estructurar especialistas en educación. A mí no me lo parecía ni antes ni ahora.

Cuando llegaste al ministerio, ¿qué significaba para ti calidad educativa?

Yo venía del mundo privado como rectora de un colegio. Apenas tenía contacto con el sector público, pero no quería caer en un error habitual de algunos ministros, de cualquier área, que viniendo del sector privado pretenden llevar la lógica privada hacia lo público, cuando son mundos completamente distintos. Intentamos desarrollar una dinámica que, si bien no extrapolaba la experiencia privada hacia lo público, sí tomaba algunas buenas prácticas o ideas del concepto de calidad de lo privado a los territorios. No porque lo público no tuviera en sí mismo rasgos de calidad, sino porque queríamos acercar la experiencia de los dos sistemas y construir una calidad educativa para todo el sistema.

¿Cuáles serían los componentes que caracterizarían un buen sistema público de calidad en educación?

Lo primero que hicimos fue salir con una cámara y preguntar a la gente ¿qué entiende usted por calidad educativa? No quisimos definirla desde nuestros despachos oficiales. Fue muy interesante porque nos encontramos con una gran diversidad de perspectivas y de criterios de las personas para definir lo que entendían por calidad educativa. Algunos lo conciben por lo que reciben como resultado de esa calidad. Por ejemplo, unos padres vinculaban la calidad a que sus hijos hubieran acabado el libro de texto. Otros, a que la escuela dispusiera de unas buenas instalaciones. La definición de calidad es una construcción personal que cada uno hace.

Para mí, la idea de calidad va a estar siempre ligada a una visión sistémica. Desde mi punto de vista, la calidad no es solo construir establecimientos bonitos, ni tampoco limitarse a cambios en el currículum, ni quedarse solo en la formación de los maestros. La calidad educativa se consigue con la combinación de toda una serie de elementos. Por eso, hablo de una visión sistémica. Cuando se desarrolla una idea desde el ministerio debe estar vinculada al conjunto porque, de lo contrario, dura lo que dura el ministro, y tampoco tiene impacto en la calidad educativa del sistema.

El precepto de McKinsey, según el cual un sistema no es mejor que la calidad individual de sus docentes, se ve reflejado en la evidencia de que si dejas a los docentes aislados y no arbitras un sistema de apoyo permanente al ejercicio profesional y de mejora de la práctica docente, y no lo conjugas con otras medidas, no consigues avanzar hacia la excelencia del sistema. Y es importante no desvincular de esta visión, la relación con las familias y el protagonismo de los propios estudiantes.

La respuesta a tu pregunta tiene que ver con esta visión sistémica, que permite construir una política pública de calidad, huyendo de los “fuegos artificiales” que vemos en algunos lugares, que se venden como calidad educativa.

Cuando nos conocimos en Buenos Aires, compartimos buenos ratos hablando de transformación educativa. Tu visión sistémica me resultó muy coincidente con el proyecto Horizonte 2020 en el que yo estaba entonces inmerso. En educación suele entenderse que los cambios se hacen de manera fragmentada, por ejemplo, utilizando tecnología, eligiendo un buen libro de texto, mejorando las instalaciones de la escuela, o con la mejora de un docente en el aula. Pero llegasteis al ministerio en 2006, y ya tuvisteis muy claro que la clave era la estrategia sistémica.

Cuando llegamos al gobierno, los maestros tenían un ingreso salarial muy bajo y no tenían el aporte total a la seguridad social ni posibilidades de una buena jubilación. El presupuesto de Ecuador asignado al sector educación era muy deficitario. Más de un 90% del mismo se gastaba en salarios sin ninguna previsión de inversiones. No se había armado una verdadera política para destruir todas las barreras que impedían el acceso universal al derecho a la educación. En la práctica, era un sistema privatizado porque las familias debían hacer aportaciones “voluntarias” a las escuelas públicas para inversiones de pintura, de mobiliario o cosas similares por falta de inversión del estado. Por otro lado, nos encontrábamos en medio de una grave crisis económica, y las familias tampoco podían aportar dinero a la escuela. La Constitución del Ecuador define la educación pública como un “deber inexcusable del estado”, que debe garantizar una “escuela pública, laica y gratuita”. Estábamos ante una paradoja, el estado te obligaba a escolarizar a tus hijos, pero te ponía barreras infranqueables para conseguirlo. Entre otras muchas que ahora sería largo enumerar, estas fueron algunas de las situaciones más difíciles que nos encontramos al llegar al ministerio en 2006.

Es una situación bastante habitual en América Latina. Cuando alguien llega a un ministerio se encuentra con una serie de situaciones coyunturales muy duras que se deben solucionar, antes siquiera de pensar en la calidad educativa. Son problemas que vulneran el derecho a la educación. La mayoría de nuestros países no tienen solucionadas unas necesidades básicas que permitan construir un sistema educativo de calidad, por lo que hacerlo se convierte en una tarea de enorme complejidad.

Recuerdo que en tu TEDxRío de la Plata en 2017, al explicar la transformación educativa que impulsasteis desde el gobierno, mencionaste que convocasteis una consulta popular sobre vuestro programa educativo, al tiempo que se votaba para la presidencia de la República. Me gustaría que comentaras esta idea original de la consulta y también cuáles eran las prioridades de vuestra propuesta.

La idea de la consulta debemos situarla en la situación de Ecuador en 2006, en la que el país había perdido tres presidentes, que habían tenido que abandonar sus cargos, y nos habíamos quedado con vicepresidentes o presidentes del Congreso, encargados de los mandatos. La inestabilidad política era muy grande. Cuando, en 2006, el ministro de Educación, Raúl Vallejo es convocado por el presidente Alfredo Palacio para hacerse cargo del ministerio, y éste conforma su equipo en el que yo recibí el encargo de viceministra, nuestra reflexión fue cómo podíamos sostener en el tiempo una política educativa, sin que cada vez que venga un ministro de educación refunde el ministerio. Es algo que pasa en todos los ministerios y en la mayoría de los países de nuestro entorno.

Nosotros retomamos ideas de anteriores ministros de educación que habían impulsado consultas educativas, como la denominada consulta educativa siglo XXI. Los ministros anteriores habían hecho esfuerzos para trazar rutas educativas a largo plazo, pero nuestra idea era cómo sostener en el tiempo un proceso sin que viniera un nuevo ministro y lo cambiara todo. Por eso, decidimos plantear al presidente una consulta popular, que surgiera de la discusión misma de la ciudadanía. Nuestro objetivo era conmover, y resalto este término, a las personas sobre el tema educativo. Percibíamos que la sociedad entendía que el tema de educación era un asunto de especialistas, del gremio y del propio ministro, pero no se veía como un problema ciudadano. Durante varios meses, promovimos mesas de discusión a lo largo de todo el país y estuvimos presentes en todos los territorios. Se trató de una convocatoria muy amplia: los líderes sociales de los territorios (somos multiculturales y multiétnicos por definición), las diferentes iglesias, las cámaras de producción, empresarios y la sociedad civil en su término más amplio; por supuesto, estaba convocada la educación pública, confesional y privada. Y también los cooperantes internacionales de aquellas organizaciones que apoyan en ámbitos educativos, como UNICEF y UNESCO, entre otras. Y con eso llegamos a ocho grandes ideas.

¿Cómo fue la respuesta que encontrasteis? ¿Fue muy reivindicativa? ¿Se plantearon propuestas constructivas? ¿Cómo viviste personalmente la respuesta de la sociedad?

La vivimos con mucha alegría porque hubo mucho entusiasmo. Aunque ya se habían convocado otras consultas, el planteamiento que hicimos provocó que muchas personas pensaran que esta vez podía perdurar en el tiempo. Hubo bastantes voces coincidentes respecto a cubrir las necesidades básicas del sistema y a conseguir el acceso, la permanencia y la continuidad de los estudiantes. Se trataba de un camino contrario de la “escuela expulsiva”, como se la conocía entonces.

Identificamos ocho políticas muy simples porque las necesidades eran muy básicas. Algunos tacharon de obvia a esta propuesta, pero obvias eran las urgencias del sistema. Las cuatro primeras líneas de política reivindican la cobertura de los niveles educativos (infancia, básica, bachillerato y educación para adultos enlazada con la idea de aprendizaje a lo largo de la vida) y el porcentaje de éxito escolar que queríamos alcanzar en estos niveles. La quinta tenía que ver con la dotación de materiales y de infraestructuras del servicio educativo, que también incluía alimentación y uniformes, en algunos casos. La sexta política tenía que ver con la calidad y con los elementos que nos permitieran avanzar hacia ella. La séptima estaba centrada en la revalorización del rol del docente. Y la octava, la financiación que debía hacer sostenibles las siete políticas anteriores.

En agosto de 2006, comenzamos un proceso de difusión de las ocho políticas para pedir su apoyo en el plebiscito que se celebraría en noviembre. Nuestra petición era que esa política fuera sostenible durante los diez años siguientes para provocar un cambio educativo, más allá de quien fuera el presidente de la nación y de quien ocupara el ministerio de educación. El resultado fue que se aprobó mayoritariamente la consulta. Y lo llamativo es que salió elegido presidente Rafael Correa, que no era quien nos había puesto en el ministerio y nos pidió que lleváramos a cabo la tarea que había resultado aprobada en el plebiscito.

La financiación es un tema clave, pero no es suficiente para provocar cambios profundos ¿cómo viviste este reto?

También lo creo. La financiación no provoca necesariamente cambios. En nuestro caso, sí que necesitábamos un aumento importante porque ya había diferencias grandes respecto a la distribución de recursos en los presupuestos generales de la nación. Y así se estableció un incremento de manera progresiva. Pero adhiero a la idea de que, necesariamente, no todo es cuestión de dinero, y de que se debe analizar muy bien dónde vas a encontrar los resortes que hagan que el dinero esté mejor invertido. Te voy a poner un ejemplo, en 2006 la tecnología resultaba muy “sexy” para los ministros de educación en términos de crear la idea de una educación más moderna. En aquel momento, yo era muy crítica con estos planteamientos. Yo decía que, si resultaba que aun había escuelas que no disponían de pizarrón y lápiz y, sobre todo, de maestros que no sabían usarlos correctamente desde el punto de vista metodológico, cómo íbamos a entregar tecnología. Igual que si entregáramos un mapa, un globo terráqueo o una enciclopedia, las computadoras son elementos que ayudan al proceso de aprendizaje, pero en sí mismos no provocan mejoras. Nosotros decíamos que si querían hacerse fotos entregando tecnología, que lo hicieran, pero que no dijeran que eso iba a mejorar la calidad educativa. Especialmente porque los profesores tampoco sabían usarla. Han pasado catorce años, y las cosas han ido cambiando. A menudo ha sido algo decorativo sin vinculación efectiva con la mejora del aprendizaje. Cuando te entregan más presupuesto, puedes sucumbir a tentaciones como ésta, y encontrarte en disyuntivas como llenar de computadoras el sistema educativo o tener unos sanitarios que funcionen. En algunos territorios, te podías encontrar con baños que no iban bien, pero el alumno tenía un “laptop” en la mano.

¿Cómo ha evolucionado tu pensamiento respecto a la colaboración entre lo público y lo privado?

En 2012, promoví grupos de reflexión de rectores de colegios privados y públicos para que compartieran experiencias y se generara un aprendizaje en comunidad educativa. Hay cosas que funcionan muy bien en unos y en otros. A menudo se satanizan. A veces se dice que el sistema privado solo pretende recaudar en un contexto de servicio público, que se define sin ánimo de lucro. Por otro lado, del sistema público se dice que tiene profesores obsoletos y que no tiene la misma exigencia de calidad. Creo que poco a poco se ha ido extinguiendo esta visión maniquea. En los dos ámbitos te encuentras profesionales creativos, innovadores o proactivos en la creación de vínculos con la comunidad. Ni la calidad educativa es privativa del sector privado, ni la educación pública está caracterizada por ser problemática. Lo bueno es que ambos se enriquezcan mutuamente y seamos capaces de crear una comunidad educativa global.

Te pondré un ejemplo cercano a la realidad que conoces de Ecuador. Cuando llegué al gobierno, tuve muchos encuentros con el jesuita Pedro Niño de la Calzada, que estaba a la cabeza de Fe y Alegría, para pensar cómo ayudarlos para conseguir llegar a más lugares todavía, incluso a través de la radio. Son lugares donde no llega la cobertura digital, y sí la señal radiofónica. Entidades como Fe y Alegría son un muy buen ejemplo del compromiso de lo privado con lo público.

A menudo me encuentro una clara diferencia conceptual entre el mundo empresarial más dinámico, pero alejado del mundo escolar, y el sector de la educación, a la hora de pensar en cómo hacer cambios educativos y en su velocidad.

Me parece que es muy difícil, en ocasiones, tratar de que los profesores produzcan ese quiebre que nos lleva hacia un pensamiento más flexible. Los docentes se habitúan a una determinada práctica y están aferrados a ella. Por naturaleza, los humanos tememos a los cambios. En el caso de muchos profesores latinoamericanos nos encontramos que están aferrados a sus prácticas y les cuesta mucho entrar en procesos de transformación. Por otro lado, la sociedad avanza mucho más rápido, como es el caso de la 4ª revolución social, industrial, económica… que nos está llevando por delante. Si no somos capaces desde la educación de repensar la institución escolar, y también la universitaria, ésta quizás mucho más todavía, y seguimos viendo las rutinarias clases jerárquicas, que se están reproduciendo dramáticamente a través de las pantallas en este periodo de pandemia, no conseguiremos romper con la poca conexión que existe entre lo que está sucediendo en las instituciones educativas y lo que pasa en el mundo real.

La sociedad, en general, y los empresarios, en particular, demandan jóvenes con cabezas creativas, emprendedoras, y que sean proponentes de soluciones con métodos poco convencionales. Estamos hablando de generaciones que están acostumbradas a un tipo de pensamiento, que no es el mismo del que tiene su profesor o su padre, básicamente por la diferencia que supone una formación analógica o la digital, que es la suya. La proporción de maestros proponentes de nuevos métodos es pequeña en el universo de nuestro sistema. La percepción actual es que nuestra educación continúa siendo muy clásica.

Muchas veces se dice que la educación es lo más importante que tenemos. Sin embargo, ni los gobernantes ni la sociedad actúan como si eso fuera así. Quiero reafirmar la idea de que la educación es lo único que le permite a un individuo tener esperanza de poder cambiar el círculo de pobreza, de conocer nuevos mundos o de proponer cosas distintas. La educación es esa esperanza que todo individuo debe tener y que no le debe ser negada a nadie. Y muchas veces, en nuestros pueblos, sigue siendo negada y sigue siendo un derecho que no se reivindica. Mientras en América Latina podamos tener y reforzar esa luz de esperanza, siempre existirá una puerta abierta para la transformación y para diseñar nuestros propios proyectos de vida.

¿ES SUFICIENTE APLICAR LA EVIDENCIA CIENTÍFICA PARA MEJORAR LA EDUCACIÓN?

Visual thinking de @anasalamanca99

FRANCESC PEDRÓ

Licenciado en Filosofía y en Educación, y doctor en Educación Comparada. Es director del Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (UNESCO-IESALC). Ha sido analista senior de políticas educativas en la OCDE. investigador y evaluador de políticas educativas. De su experiencia universitaria, destacar su participación en la creación de la Universitat Oberta de Catalunya(UOC), primera universidad europea en impartir todos sus cursos en internet, y su condición de catedrático y vicerrector de la Universitat Pompeu Fabra de Barcelona. Autor de numerosos libros y artículos científicos sobre educación.

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(Los parráfos en negrita corresponden a Pepe Menéndez y los párrafos sin destacar, a Francesc Pedró)

Más que cambiar, he ido evolucionando en muchísimos frentes. Creo que es muy importante que una persona que se dedica al análisis y a la investigación, en lugar de partir de prejuicios o de valores absolutos, enfoque el análisis con una mentalidad evolutiva, y se centre en reconocer cómo creía que las cosas eran y que, gracias a la experiencia y al contraste con distintas realidades, van aflorando de otro modo.

Voy a enunciar tres frentes en que he ido evolucionando y, si te parece, vamos centrando la conversación en el que quieras.

El primero de ellos es el del papel de la investigación en la mejora de la práctica educativa. Antes estaba convencido de que la educación debía de seguir el papel de la medicina, en el sentido de que debíamos guiarnos por las evidencias científicas, tomadas a partir de experimentos, que es la forma internacionalmente reconocida de adquirir conocimiento científico. Por tanto, debíamos variar la práctica en función de los resultados de los experimentos. Ahora ya no pienso así.

El segundo frente en el que he evolucionada dramáticamente es el que se refiere a la relevancia de las políticas educativas. Yo estaba convencido de que generar unas determinadas políticas en función de unos determinados ejes era determinante para la mejora de la calidad y de la equidad de la educación escolar, en particular. Ahora ya no pienso lo mismo.

El tercer frente en el que he cambiado mucho es el de la tecnología educativa. He pasado de ser un forofo de las posibilidades de la tecnología en el campo educativo a tener una perspectiva totalmente diferente.

Reconozco mi evolución radical en estos tres ámbitos: investigación, políticas y tecnologías. Es en donde mi forma de ver la realidad ha evolucionado más y espero seguir haciéndolo en el futuro, así que espero que mis opiniones estén sujetas a la mejora. Creo que una persona, independientemente de que siga activa o jubilada, sigue bien si es capaz de poner sus principales asunciones en tela de juicio. Lo que vivo con pasión es la búsqueda de esa verdad de la realidad poliédrica de la educación.

¡Qué interesante!, especialmente porque algunas de las ideas que has cambiado, yo aun las vivo como ciertas. ¿Qué te parece si las vamos desbrozando? Empecemos por la primera, sobre la comparación con la medicina.

Es más fácil explicar un mundo como el de la Medicina, también con salvedades, a través de una óptica científica o profesional, donde la intervención práctica está orientada por la ciencia, que vivir un mundo, como el de la educación, donde la práctica es poliédrica y toca muchos frentes. Quizás dentro de unos años, volvamos a tener esta conversación y lo vea diferente.

Creo que el trabajo en educación sería mucho más fácil si pudiéramos adherir al cien por cien al paradigma científico, tal como lo vemos en el ámbito de la farmacia o de la medicina en los que la investigación contribuye a la mejora de la práctica. De todos modos, el gran cambio de paradigma en la medicina llegó a mediados de los años 70 del pasado siglo. ¡No toda la vida ha sido como lo conocemos ahora!

Cuando empecé a investigar, me daba la impresión de que el paralelismo con la medicina daba mucho juego para mejorar las prácticas educativas. Ahora tengo la impresión de que hemos terminado cayendo en la denominada falacia de McNamara, según la cual terminamos evaluando y, por consiguiente, apreciando solo aquellos que podemos medir objetivamente. Hemos llegado al paroxismo en que lo más importante en la educación, independientemente del contexto en que se dé, no tiene que ver con otros valores que reconocemos como fundamentales. Lo hemos visto en este periodo de pandemia, cuando se ha señalado por muchos alumnos que lo que más echaban en falta de la escuela era un abrazo o las interrelaciones sociales. Hemos pasado de un tiempo en el que no disponíamos de datos para evaluar la calidad de la educación, a otro en el que, habiendo generado una gran cantidad de ellos, hemos olvidado que lo más importante no lo podemos medir.

Voy a poner un símil con una costumbre cultural catalana, que tú y yo compartimos, como es la tradición de regalar una rosa y libros el día de Sant Jordi (San Jorge) el 23 de abril de cada año. No podríamos medir la intensidad del amor de quien regala en función de la cantidad de rosas o del precio de éstas. Bien al contrario, ocurre a menudo que uno quiere resolver algún conflicto que ha tenido con su pareja a base de cantidad o del valor económico de las rosas. El amor, en este caso, no se puede cuantificar. Pero dicho esto, ¿se imaginan el drama si alguien olvida regalar rosas ese día?

El símil quiere expresar que aquello que podemos medir de manera científica, estamos obligados a hacerlo, pero no debemos olvidar que hay muchas cosas importantes en la educación que no se pueden medir. No es una cuestión de técnicas, sino de imposibilidad de medirlo. Igual que ocurriría si intentamos medir cuánto queremos a una persona. El buen trabajo educativo de los profesores trasciende la medicación del contenido escolar. Creo que los docentes son más recordados por la influencia personal que ha tenido en los alumnos, a través de un comentario, una palmada o un libro que te recomendó, que no por la brillantez de sus clases. Mis recuerdos escolares positivos, por lo menos, se refieren más a los momentos informales que no a los contenidos que aprendí. Lo que quiero decir con esto es que la educación debe ser, por encima de todo, educación. Así que me he complicado la vida porque he acabado por reconocer la complejidad del fenómeno educativo, y nuestra incapacidad como observadores y analistas para dar cuenta de él, del mismo modo que lo hacemos en la esfera de las ciencias de la vida. La educación es, sobre todo, un proceso de humanización, que no podemos analizar igual que los procesos científicos.

Quizás la cuestión es que lo que hemos ganado con datos sobre capacidades de los estudiantes, como refleja el informe PISA, lo hemos convertido en el retrato completo del sistema, sin tener en cuenta los valores educativos fundamentales que has comentado. Dicho esto, mi experiencia como tutor (acompañante) de miles de estudiantes de secundaria me ha mostrado la importancia de que los docentes seamos capaces de precisar mejor los diagnósticos y las propuestas de mejora de los aprendizajes de los alumnos, más allá de pedirles más esfuerzo. Aquí es donde he echado en falta un comportamiento más parecido al de los profesionales de la salud.

Estoy completamente de acuerdo. Desde que PISA comenzó las pruebas en el año 2000, nuestra mirada sobre la educación ha cambiado. Y creo que vivimos en un mundo mejor desde que esos datos son accesibles, que en otro mundo que fuéramos ciegos. En el caso de la equidad, por ejemplo, tenemos en la actualidad un fiel reflejo de todo lo que nos queda por avanzar. Lo que quiero acentuar es que, si bien hemos mejorado en medir la adquisición de conocimientos y competencias, a través de diferentes pruebas estandarizadas, debemos recordarnos de manera recurrente que la función más importante de la educación es ayudar a seres humanos a devenir más y más humanos. Hablo de la interacción humana entre profesores y alumnos, en la que éstos ven en aquellos su propia imagen, en todas sus variedades, que les permite evolucionar y devenir mejores seres humanos. Más allá del valor de incorporarse al mundo laboral o convertirse en un profesional.

Antes, has comentado que eras un forofo de la tecnología y que ahora has cambiado de perspectiva, a pesar de que vivimos en un momento de eclosión tecnológico.

Es difícil de explicar en poco tiempo, porque tiene mucho que ver con las percepciones personales. Siempre he sido un forofo de la tecnología y, de hecho, si pudieras ver mi mesa de trabajo y mis garantías de conectividad, lo comprobarías. Soy muy dependiente de la tecnología y, sin ella, no podría trabajar como lo hago. Sin embargo, en el ámbito de la educación, empecé, en los años 80, siendo un practicante del mesianismo. Me di cuenta de que había un potencial enorme para transformar la educación gracias a la tecnología, y que podríamos mejorar enormemente los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Y sigo pensándolo, pero también me he dado cuenta de que la tecnología lo que hace es amplificar lo bueno y lo malo de lo que hay detrás de cada uno de nosotros. Uno no puede esperar de la tecnología que haga más de lo las personas hacemos sin ella, desde el punto de vista de sus capacidades profesionales y humanas. Nosotros hemos acuñado el término “corona teaching” indicando lo que está pasando en esta pandemia, en la que todos los docentes se han volcado de manera heroica en intentar dar continuidad a lo que ellos creían que era el mejor proceso de enseñanza y aprendizaje, sin darse cuenta de que el medio requería un cambio total en la configuración de ese proceso.  Es cierto que no ha habido tiempo para prepararlo y que es mejor hacer algo que no hacer nada, pero ese mesianismo tecnológico que me caracterizaba se ha convertido en lo que denominaría un realismo.

A mí me gusta leer libros de “gurús” que describen cómo debería ser la educación en el siglo XXI, pero también visito muchas escuelas, quizás no tantas como tú, y veo lo que sucede y “huelo”. No sé si resonará esta expresión, pero cuando entras en una escuela, percibes el olor peculiar que tienen y, aunque vayas por los pasillos vacíos, desde ellos puedes hacerte una idea clara de lo que está sucediendo en las aulas. Y me doy cuenta de que con la tecnología no podemos ir tan rápido. Creo que tenemos que ofrecer soluciones tecnológicas que, en lugar de colocar un horizonte utópico que quizás llegue algún día pero que hoy no resuelve los problemas de los docentes, empiecen por analizar cuáles son sus necesidades en el contexto de la escuela tal y como hoy la tenemos configurada, para mejorar la calidad de su trabajo. Nos hemos dado cuenta de que la tecnología en las escuelas avanza más en la gestión administrativa que en los procesos de enseñanza y aprendizaje porque los modelos que se proponen son o bien mesiánicos, o bien simples reproductores de la manera en que se concebía la enseñanza antes de que llegara la tecnología.

Mi experiencia profesional, tanto como director de escuela como directivo de una red, ha sido que la tecnología no adquirió sentido hasta que no cambiamos el modelo de enseñanza y aprendizaje. Hasta entonces, y como dices, dominaba un discurso mesiánico o una tecnología, que solo servía como instrumento de lujo para funciones tradicionales que hace el papel y el lápiz. Me parece que esta cuestión interpela nuestra concepción de la educación.

Completamente de acuerdo. Lo que se produce, en realidad, es una dialéctica. Es muy difícil conseguir un cambio radical. Prefiero hablar de cómo podemos utilizar los recursos tecnológicos para, aun siguiendo dentro de la zona de confort del docente, conseguir que avance. Es como un ejercicio de abdominales en el que fuéramos progresando en las prácticas más dolorosas bajo la supervisión de un experto. Creo que es clave el papel del liderazgo pedagógico en este progreso paulatino de la integración de la tecnología. Los cambios tecnológicos en educación exigen mucha inversión de tiempo y de recursos. Así como claridad en el propósito de la enseñanza, en el sentido de que no hemos sido contratados para dar clases de pizarra, sino para educar personas.

También necesitamos investigar para tener datos fiables de los beneficios para docentes y estudiantes que vamos a obtener, si decidimos introducirnos en el uso intensivo de la tecnología. Mientras la investigación no lo acredite fehacientemente, los profesionales se van a mantener reacios.

Otro frente al que te has referido es el de las políticas educativas.

Creo que todos los que nos dedicamos a la educación estamos convencidos del poder transformador de la escuela. Cuando comencé, estaba convencido de que la educación mejoraría con unas políticas educativas muy claras. Por ejemplo, respecto a la autonomía de centro o al liderazgo pedagógico (entonces se conocía como liderazgo escolar). Ahora, me doy cuenta de que las políticas, en los países democráticos, lo que hacen es generar entornos propicios. Cuando están bien diseñadas, dan pequeños empujones o incentivos para orientar determinadas prácticas profesionales.

En educación, la complejidad de su naturaleza hace que las políticas no pueden ser tan certeras como lo son en otros ámbitos de la esfera de la actuación pública, y también de la actuación privada. En la literatura de este ámbito, para referirse a la complejidad de las políticas educativas se usa la expresión inglesa “wicked problems”, es decir problemas endemoniados.  Como comentábamos antes no es fácil averiguar de dónde surgen todos los problemas de aprendizaje. A menudo tiene que ver con situaciones tan perentorias como la mochila vital que arrastra un alumno, o si ha desayunado, o si tiene libros o una habitación para estudiar en su casa. Todo esto nos remite a cuestiones que están mucho antes de entrar en el aula. Por otro lado, tampoco podemos aplicar la lógica que encontramos en la bioquímica, por ejemplo, que nos dice que si hacemos A pasará B, o en la medicina, en la que confiamos en la fiabilidad de los efectos de dar una aspirina a quien padece dolor de cabeza. Estas certezas no las podemos tener en la educación.

Y, además, es un ámbito en el que estamos fuertemente ideologizados. Si no, no necesitaríamos democracia. La solución que yo veo para mejorar la justicia, la equidad social o la sostenibilidad son muy distintas de las que puedan tener otras personas y, por eso, las discutimos y, finalmente, tomamos una decisión más o menos consensuadas que luego se traduce en votos, que también revisamos posteriormente. Este es el procedimiento con el que trabajamos.

Por todo esto, creo que las políticas educativas han de ser de mucha calidad e informadas por evidencias. No olvidemos que la decisión última de las políticas está fundamentada en valores que el decisor tiene. El foco no lo debemos poner solo en el entorno político, que puede facilitar o dificultar la acción de los docentes, por ejemplo, en el nivel de financiación, que es muy importante, pero es solo uno de los elementos.

Donde yo creo que realmente radica el núcleo duro de la intervención pública en la educación no es en el diseño de este entorno, sino en la configuración del significado de ser docente en una escuela hoy en día. Y esto tiene que ver con los requisitos de acceso y, especialmente, estoy convencido de que lo que hace ser un buen docente es su calidad personal. Soy consciente de que los sistemas burocráticos y administrativos no entienden de esto, pero si pudiera escoger a los docentes de mis hijos y de mis hijas, escogería en primer lugar que fueran buenas personas. Y, en segundo lugar, escogería docentes que se hubieran formado en la teoría de que aquello que se pueda explicar con evidencias, no hay que explicarlo con teorías. Y, en tercer lugar, personas que tengan en el horizonte una buena carrera profesional. Es incomprensible que el pensamiento esté centrado en ir pasando a cursos superiores porque es la única manera que tengo de dar menos horas de pizarra y mejorar mi salario.

Muchas personas de Latinoamérica van a leer esta conversación y allí hay un grave problema de concepción de la dedicación de horas de los docentes. ¿Qué recomendaciones hacéis desde UNESCO respecto a este asunto?

El tema de la distribución horaria hay que contemplarlo desde una perspectiva más amplia. Los déficits que hay en esta materia se debe a un mal endémico que hay en Latinoamérica, especialmente en el sector público, que es la baja dotación económica en los presupuestos de los estados. La primera recomendación que podemos esperar de UNESCO, aunque no me compete a mí formularla, es que se debe aumentar la inversión pública en educación.

La segunda es que deben buscarse formulas más imaginativas de organización respecto a los contratos docentes. Hay que romper con la idea de que las ratios de estudiantes deben ser la misma durante toda la semana lectiva de un docente. Hay momentos en que es irrelevante el número de alumnos, y otros en que es clave. Vosotros lo aplicasteis en el proyecto Horizonte 2020. Podemos organizar el tiempo docente en un contexto, insisto, de mayor inversión, pero rompiendo con la visión “tayloriana” de un docente, una clase, una hora. Podríamos tener, por ejemplo, un docente, varias clases, media hora. Todo depende del tipo de actividad pedagógica que nos propongamos. Esto nos permite liberar horas de docentes, que no tenemos que traducir necesariamente en horas de pizarra. El éxito de los sistemas educativos que mejores resultados obtienen en PISA es identificar cuanto antes mejor a los alumnos que presentan dificultades, sea cual sea el origen de ellas, y actuar inmediatamente y de forma personalizada. Lo hemos visto en Finlandia, en Singapur o en Canadá. ¿Por qué nos cuesta tanto en algunos países?

En Educación, como en muchos otros ámbitos de la actividad política y social, es importante estar atento al desarrollo científico, sin olvidar por encima de todo, que estamos tratando acerca de la vida de seres humanos. Esta función humanizadora es lo que debe presidir nuestras acciones.