¿TRANSFORMAR LA EDUCACIÓN ES CUESTIÓN DE ESPECIALISTAS EN EDUCACIÓN?

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GLORIA VIDAL

Ministra de Educación de Ecuador (2010-2013), después de ser Viceministra (2006-2010). Luego, fue nombrada Embajadora de su país en Argentina. Ha sido rectora de colegio, profesora universitaria y gerente de un banco. Presidió la Comisión Interamericana de Educación de OEA, el Convenio Andrés Bello, el Instituto Ecuatoriano de Crédito Educativo y Becas, y el Instituto Nacional de Evaluación, entre otros organismos nacionales e internacionales.  Pero, por encima de todo, se define como profesora, que es lo que siempre quiso ser. Piensa que lo demás es transitorio en su vida y, sin embargo, ha trascendido por ser mamá de tres, esposa de Pierre, y una mujer que piensa, lee y escribe.

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(Los parráfos en negrita corresponden a Pepe Menéndez y los párrafos sin destacar, a Gloria Vidal)

Yo antes pensaba que los especialistas de la educación, eran aquellas personas que han estado muchos años estudiándola y por lo tanto, las que tenían las respuestas para cualquier problema educativo, ahora pienso, y estoy convencida, de que esto no solamente no es así, sino que la visión multidisciplinaria enriquece de tal forma la educación, que es mucho más fácil conseguir objetivos y llegar a metas con ese enriquecimiento de otras miradas profesionales.

Tú eras rectora de un colegio cuando te llamaron en 2006 para ser viceministra del ministerio de educación del gobierno de Ecuador. ¿Cómo veías la educación en aquella etapa de rectora?

Mi formación es del ámbito de las Letras. Mi deseo en aquella época era dar clases. Lo único que quería en mi vida era ser maestra. Y, por supuesto, ahora es lo que me sigue motivando por vocación e ideales. Entonces, pensaba que solo aquellas personas que habían seguido una carrera educativa sabían de educación.

En mi tarea de rectora debía elegir currículums para seleccionar docentes y fui descubriendo que muchas personas que no tenían una formación educativa, pero que tenían conocimiento disciplinar podían ser mejores maestros que aquellos que fueron específicamente formados como tales. En Ecuador, teníamos el ejemplo clásico de personas que estudian para ser profesores en segunda enseñanza, esto es para el bachillerato y que fueron formados en la especialidad de matemáticas. Cuando hacía las entrevistas de selección, también entrevisté a ingenieros, que tenían un gran conocimiento disciplinar, pero no tenían tanta técnica educativa. Nuestra opción en aquel momento fue contratar a estos últimos, y “pedagogizarlos”. Es decir, comenzar con ellos un camino educativo. Y resultó maravillosamente bien. Fueron de los mejores profesores de matemáticas que tuvimos. Después lo ampliamos a la enseñanza de la Biología, contratando a médicos, o a de la Química, con ingenieros químicos.

Cuando llegué al Ministerio de Educación, seguí esta misma línea. Se necesitaba formular política educativa, pero el Ministerio estaba lleno de técnicos educativos, no había personas con conocimiento en construcción y desarrollo de procesos, que nos llevaran a la formulación de una política pública. Para esto, necesitaba la cabeza y la experiencia de un ingeniero industrial. Precisaba, por ejemplo, de un departamento de análisis de lo que se conoce como economía de la educación, para decidir la mejor inversión de los recursos que teníamos. Este análisis lo hace mejor un economista que un especialista en educación. Por eso, estructuramos un ministerio centrado en la pedagogía, con la aportación de personas que tuvieran conocimiento en otros campos, que necesitábamos para el gran cambio que queríamos llevar a cabo. Quizás a algunos les parezca un sacrilegio porque consideran de manera purista que la educación solo la pueden estructurar especialistas en educación. A mí no me lo parecía ni antes ni ahora.

Cuando llegaste al ministerio, ¿qué significaba para ti calidad educativa?

Yo venía del mundo privado como rectora de un colegio. Apenas tenía contacto con el sector público, pero no quería caer en un error habitual de algunos ministros, de cualquier área, que viniendo del sector privado pretenden llevar la lógica privada hacia lo público, cuando son mundos completamente distintos. Intentamos desarrollar una dinámica que, si bien no extrapolaba la experiencia privada hacia lo público, sí tomaba algunas buenas prácticas o ideas del concepto de calidad de lo privado a los territorios. No porque lo público no tuviera en sí mismo rasgos de calidad, sino porque queríamos acercar la experiencia de los dos sistemas y construir una calidad educativa para todo el sistema.

¿Cuáles serían los componentes que caracterizarían un buen sistema público de calidad en educación?

Lo primero que hicimos fue salir con una cámara y preguntar a la gente ¿qué entiende usted por calidad educativa? No quisimos definirla desde nuestros despachos oficiales. Fue muy interesante porque nos encontramos con una gran diversidad de perspectivas y de criterios de las personas para definir lo que entendían por calidad educativa. Algunos lo conciben por lo que reciben como resultado de esa calidad. Por ejemplo, unos padres vinculaban la calidad a que sus hijos hubieran acabado el libro de texto. Otros, a que la escuela dispusiera de unas buenas instalaciones. La definición de calidad es una construcción personal que cada uno hace.

Para mí, la idea de calidad va a estar siempre ligada a una visión sistémica. Desde mi punto de vista, la calidad no es solo construir establecimientos bonitos, ni tampoco limitarse a cambios en el currículum, ni quedarse solo en la formación de los maestros. La calidad educativa se consigue con la combinación de toda una serie de elementos. Por eso, hablo de una visión sistémica. Cuando se desarrolla una idea desde el ministerio debe estar vinculada al conjunto porque, de lo contrario, dura lo que dura el ministro, y tampoco tiene impacto en la calidad educativa del sistema.

El precepto de McKinsey, según el cual un sistema no es mejor que la calidad individual de sus docentes, se ve reflejado en la evidencia de que si dejas a los docentes aislados y no arbitras un sistema de apoyo permanente al ejercicio profesional y de mejora de la práctica docente, y no lo conjugas con otras medidas, no consigues avanzar hacia la excelencia del sistema. Y es importante no desvincular de esta visión, la relación con las familias y el protagonismo de los propios estudiantes.

La respuesta a tu pregunta tiene que ver con esta visión sistémica, que permite construir una política pública de calidad, huyendo de los “fuegos artificiales” que vemos en algunos lugares, que se venden como calidad educativa.

Cuando nos conocimos en Buenos Aires, compartimos buenos ratos hablando de transformación educativa. Tu visión sistémica me resultó muy coincidente con el proyecto Horizonte 2020 en el que yo estaba entonces inmerso. En educación suele entenderse que los cambios se hacen de manera fragmentada, por ejemplo, utilizando tecnología, eligiendo un buen libro de texto, mejorando las instalaciones de la escuela, o con la mejora de un docente en el aula. Pero llegasteis al ministerio en 2006, y ya tuvisteis muy claro que la clave era la estrategia sistémica.

Cuando llegamos al gobierno, los maestros tenían un ingreso salarial muy bajo y no tenían el aporte total a la seguridad social ni posibilidades de una buena jubilación. El presupuesto de Ecuador asignado al sector educación era muy deficitario. Más de un 90% del mismo se gastaba en salarios sin ninguna previsión de inversiones. No se había armado una verdadera política para destruir todas las barreras que impedían el acceso universal al derecho a la educación. En la práctica, era un sistema privatizado porque las familias debían hacer aportaciones “voluntarias” a las escuelas públicas para inversiones de pintura, de mobiliario o cosas similares por falta de inversión del estado. Por otro lado, nos encontrábamos en medio de una grave crisis económica, y las familias tampoco podían aportar dinero a la escuela. La Constitución del Ecuador define la educación pública como un “deber inexcusable del estado”, que debe garantizar una “escuela pública, laica y gratuita”. Estábamos ante una paradoja, el estado te obligaba a escolarizar a tus hijos, pero te ponía barreras infranqueables para conseguirlo. Entre otras muchas que ahora sería largo enumerar, estas fueron algunas de las situaciones más difíciles que nos encontramos al llegar al ministerio en 2006.

Es una situación bastante habitual en América Latina. Cuando alguien llega a un ministerio se encuentra con una serie de situaciones coyunturales muy duras que se deben solucionar, antes siquiera de pensar en la calidad educativa. Son problemas que vulneran el derecho a la educación. La mayoría de nuestros países no tienen solucionadas unas necesidades básicas que permitan construir un sistema educativo de calidad, por lo que hacerlo se convierte en una tarea de enorme complejidad.

Recuerdo que en tu TEDxRío de la Plata en 2017, al explicar la transformación educativa que impulsasteis desde el gobierno, mencionaste que convocasteis una consulta popular sobre vuestro programa educativo, al tiempo que se votaba para la presidencia de la República. Me gustaría que comentaras esta idea original de la consulta y también cuáles eran las prioridades de vuestra propuesta.

La idea de la consulta debemos situarla en la situación de Ecuador en 2006, en la que el país había perdido tres presidentes, que habían tenido que abandonar sus cargos, y nos habíamos quedado con vicepresidentes o presidentes del Congreso, encargados de los mandatos. La inestabilidad política era muy grande. Cuando, en 2006, el ministro de Educación, Raúl Vallejo es convocado por el presidente Alfredo Palacio para hacerse cargo del ministerio, y éste conforma su equipo en el que yo recibí el encargo de viceministra, nuestra reflexión fue cómo podíamos sostener en el tiempo una política educativa, sin que cada vez que venga un ministro de educación refunde el ministerio. Es algo que pasa en todos los ministerios y en la mayoría de los países de nuestro entorno.

Nosotros retomamos ideas de anteriores ministros de educación que habían impulsado consultas educativas, como la denominada consulta educativa siglo XXI. Los ministros anteriores habían hecho esfuerzos para trazar rutas educativas a largo plazo, pero nuestra idea era cómo sostener en el tiempo un proceso sin que viniera un nuevo ministro y lo cambiara todo. Por eso, decidimos plantear al presidente una consulta popular, que surgiera de la discusión misma de la ciudadanía. Nuestro objetivo era conmover, y resalto este término, a las personas sobre el tema educativo. Percibíamos que la sociedad entendía que el tema de educación era un asunto de especialistas, del gremio y del propio ministro, pero no se veía como un problema ciudadano. Durante varios meses, promovimos mesas de discusión a lo largo de todo el país y estuvimos presentes en todos los territorios. Se trató de una convocatoria muy amplia: los líderes sociales de los territorios (somos multiculturales y multiétnicos por definición), las diferentes iglesias, las cámaras de producción, empresarios y la sociedad civil en su término más amplio; por supuesto, estaba convocada la educación pública, confesional y privada. Y también los cooperantes internacionales de aquellas organizaciones que apoyan en ámbitos educativos, como UNICEF y UNESCO, entre otras. Y con eso llegamos a ocho grandes ideas.

¿Cómo fue la respuesta que encontrasteis? ¿Fue muy reivindicativa? ¿Se plantearon propuestas constructivas? ¿Cómo viviste personalmente la respuesta de la sociedad?

La vivimos con mucha alegría porque hubo mucho entusiasmo. Aunque ya se habían convocado otras consultas, el planteamiento que hicimos provocó que muchas personas pensaran que esta vez podía perdurar en el tiempo. Hubo bastantes voces coincidentes respecto a cubrir las necesidades básicas del sistema y a conseguir el acceso, la permanencia y la continuidad de los estudiantes. Se trataba de un camino contrario de la “escuela expulsiva”, como se la conocía entonces.

Identificamos ocho políticas muy simples porque las necesidades eran muy básicas. Algunos tacharon de obvia a esta propuesta, pero obvias eran las urgencias del sistema. Las cuatro primeras líneas de política reivindican la cobertura de los niveles educativos (infancia, básica, bachillerato y educación para adultos enlazada con la idea de aprendizaje a lo largo de la vida) y el porcentaje de éxito escolar que queríamos alcanzar en estos niveles. La quinta tenía que ver con la dotación de materiales y de infraestructuras del servicio educativo, que también incluía alimentación y uniformes, en algunos casos. La sexta política tenía que ver con la calidad y con los elementos que nos permitieran avanzar hacia ella. La séptima estaba centrada en la revalorización del rol del docente. Y la octava, la financiación que debía hacer sostenibles las siete políticas anteriores.

En agosto de 2006, comenzamos un proceso de difusión de las ocho políticas para pedir su apoyo en el plebiscito que se celebraría en noviembre. Nuestra petición era que esa política fuera sostenible durante los diez años siguientes para provocar un cambio educativo, más allá de quien fuera el presidente de la nación y de quien ocupara el ministerio de educación. El resultado fue que se aprobó mayoritariamente la consulta. Y lo llamativo es que salió elegido presidente Rafael Correa, que no era quien nos había puesto en el ministerio y nos pidió que lleváramos a cabo la tarea que había resultado aprobada en el plebiscito.

La financiación es un tema clave, pero no es suficiente para provocar cambios profundos ¿cómo viviste este reto?

También lo creo. La financiación no provoca necesariamente cambios. En nuestro caso, sí que necesitábamos un aumento importante porque ya había diferencias grandes respecto a la distribución de recursos en los presupuestos generales de la nación. Y así se estableció un incremento de manera progresiva. Pero adhiero a la idea de que, necesariamente, no todo es cuestión de dinero, y de que se debe analizar muy bien dónde vas a encontrar los resortes que hagan que el dinero esté mejor invertido. Te voy a poner un ejemplo, en 2006 la tecnología resultaba muy “sexy” para los ministros de educación en términos de crear la idea de una educación más moderna. En aquel momento, yo era muy crítica con estos planteamientos. Yo decía que, si resultaba que aun había escuelas que no disponían de pizarrón y lápiz y, sobre todo, de maestros que no sabían usarlos correctamente desde el punto de vista metodológico, cómo íbamos a entregar tecnología. Igual que si entregáramos un mapa, un globo terráqueo o una enciclopedia, las computadoras son elementos que ayudan al proceso de aprendizaje, pero en sí mismos no provocan mejoras. Nosotros decíamos que si querían hacerse fotos entregando tecnología, que lo hicieran, pero que no dijeran que eso iba a mejorar la calidad educativa. Especialmente porque los profesores tampoco sabían usarla. Han pasado catorce años, y las cosas han ido cambiando. A menudo ha sido algo decorativo sin vinculación efectiva con la mejora del aprendizaje. Cuando te entregan más presupuesto, puedes sucumbir a tentaciones como ésta, y encontrarte en disyuntivas como llenar de computadoras el sistema educativo o tener unos sanitarios que funcionen. En algunos territorios, te podías encontrar con baños que no iban bien, pero el alumno tenía un “laptop” en la mano.

¿Cómo ha evolucionado tu pensamiento respecto a la colaboración entre lo público y lo privado?

En 2012, promoví grupos de reflexión de rectores de colegios privados y públicos para que compartieran experiencias y se generara un aprendizaje en comunidad educativa. Hay cosas que funcionan muy bien en unos y en otros. A menudo se satanizan. A veces se dice que el sistema privado solo pretende recaudar en un contexto de servicio público, que se define sin ánimo de lucro. Por otro lado, del sistema público se dice que tiene profesores obsoletos y que no tiene la misma exigencia de calidad. Creo que poco a poco se ha ido extinguiendo esta visión maniquea. En los dos ámbitos te encuentras profesionales creativos, innovadores o proactivos en la creación de vínculos con la comunidad. Ni la calidad educativa es privativa del sector privado, ni la educación pública está caracterizada por ser problemática. Lo bueno es que ambos se enriquezcan mutuamente y seamos capaces de crear una comunidad educativa global.

Te pondré un ejemplo cercano a la realidad que conoces de Ecuador. Cuando llegué al gobierno, tuve muchos encuentros con el jesuita Pedro Niño de la Calzada, que estaba a la cabeza de Fe y Alegría, para pensar cómo ayudarlos para conseguir llegar a más lugares todavía, incluso a través de la radio. Son lugares donde no llega la cobertura digital, y sí la señal radiofónica. Entidades como Fe y Alegría son un muy buen ejemplo del compromiso de lo privado con lo público.

A menudo me encuentro una clara diferencia conceptual entre el mundo empresarial más dinámico, pero alejado del mundo escolar, y el sector de la educación, a la hora de pensar en cómo hacer cambios educativos y en su velocidad.

Me parece que es muy difícil, en ocasiones, tratar de que los profesores produzcan ese quiebre que nos lleva hacia un pensamiento más flexible. Los docentes se habitúan a una determinada práctica y están aferrados a ella. Por naturaleza, los humanos tememos a los cambios. En el caso de muchos profesores latinoamericanos nos encontramos que están aferrados a sus prácticas y les cuesta mucho entrar en procesos de transformación. Por otro lado, la sociedad avanza mucho más rápido, como es el caso de la 4ª revolución social, industrial, económica… que nos está llevando por delante. Si no somos capaces desde la educación de repensar la institución escolar, y también la universitaria, ésta quizás mucho más todavía, y seguimos viendo las rutinarias clases jerárquicas, que se están reproduciendo dramáticamente a través de las pantallas en este periodo de pandemia, no conseguiremos romper con la poca conexión que existe entre lo que está sucediendo en las instituciones educativas y lo que pasa en el mundo real.

La sociedad, en general, y los empresarios, en particular, demandan jóvenes con cabezas creativas, emprendedoras, y que sean proponentes de soluciones con métodos poco convencionales. Estamos hablando de generaciones que están acostumbradas a un tipo de pensamiento, que no es el mismo del que tiene su profesor o su padre, básicamente por la diferencia que supone una formación analógica o la digital, que es la suya. La proporción de maestros proponentes de nuevos métodos es pequeña en el universo de nuestro sistema. La percepción actual es que nuestra educación continúa siendo muy clásica.

Muchas veces se dice que la educación es lo más importante que tenemos. Sin embargo, ni los gobernantes ni la sociedad actúan como si eso fuera así. Quiero reafirmar la idea de que la educación es lo único que le permite a un individuo tener esperanza de poder cambiar el círculo de pobreza, de conocer nuevos mundos o de proponer cosas distintas. La educación es esa esperanza que todo individuo debe tener y que no le debe ser negada a nadie. Y muchas veces, en nuestros pueblos, sigue siendo negada y sigue siendo un derecho que no se reivindica. Mientras en América Latina podamos tener y reforzar esa luz de esperanza, siempre existirá una puerta abierta para la transformación y para diseñar nuestros propios proyectos de vida.

¿ES SUFICIENTE APLICAR LA EVIDENCIA CIENTÍFICA PARA MEJORAR LA EDUCACIÓN?

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FRANCESC PEDRÓ

Licenciado en Filosofía y en Educación, y doctor en Educación Comparada. Es director del Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (UNESCO-IESALC). Ha sido analista senior de políticas educativas en la OCDE. investigador y evaluador de políticas educativas. De su experiencia universitaria, destacar su participación en la creación de la Universitat Oberta de Catalunya(UOC), primera universidad europea en impartir todos sus cursos en internet, y su condición de catedrático y vicerrector de la Universitat Pompeu Fabra de Barcelona. Autor de numerosos libros y artículos científicos sobre educación.

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(Los parráfos en negrita corresponden a Pepe Menéndez y los párrafos sin destacar, a Francesc Pedró)

Más que cambiar, he ido evolucionando en muchísimos frentes. Creo que es muy importante que una persona que se dedica al análisis y a la investigación, en lugar de partir de prejuicios o de valores absolutos, enfoque el análisis con una mentalidad evolutiva, y se centre en reconocer cómo creía que las cosas eran y que, gracias a la experiencia y al contraste con distintas realidades, van aflorando de otro modo.

Voy a enunciar tres frentes en que he ido evolucionando y, si te parece, vamos centrando la conversación en el que quieras.

El primero de ellos es el del papel de la investigación en la mejora de la práctica educativa. Antes estaba convencido de que la educación debía de seguir el papel de la medicina, en el sentido de que debíamos guiarnos por las evidencias científicas, tomadas a partir de experimentos, que es la forma internacionalmente reconocida de adquirir conocimiento científico. Por tanto, debíamos variar la práctica en función de los resultados de los experimentos. Ahora ya no pienso así.

El segundo frente en el que he evolucionada dramáticamente es el que se refiere a la relevancia de las políticas educativas. Yo estaba convencido de que generar unas determinadas políticas en función de unos determinados ejes era determinante para la mejora de la calidad y de la equidad de la educación escolar, en particular. Ahora ya no pienso lo mismo.

El tercer frente en el que he cambiado mucho es el de la tecnología educativa. He pasado de ser un forofo de las posibilidades de la tecnología en el campo educativo a tener una perspectiva totalmente diferente.

Reconozco mi evolución radical en estos tres ámbitos: investigación, políticas y tecnologías. Es en donde mi forma de ver la realidad ha evolucionado más y espero seguir haciéndolo en el futuro, así que espero que mis opiniones estén sujetas a la mejora. Creo que una persona, independientemente de que siga activa o jubilada, sigue bien si es capaz de poner sus principales asunciones en tela de juicio. Lo que vivo con pasión es la búsqueda de esa verdad de la realidad poliédrica de la educación.

¡Qué interesante!, especialmente porque algunas de las ideas que has cambiado, yo aun las vivo como ciertas. ¿Qué te parece si las vamos desbrozando? Empecemos por la primera, sobre la comparación con la medicina.

Es más fácil explicar un mundo como el de la Medicina, también con salvedades, a través de una óptica científica o profesional, donde la intervención práctica está orientada por la ciencia, que vivir un mundo, como el de la educación, donde la práctica es poliédrica y toca muchos frentes. Quizás dentro de unos años, volvamos a tener esta conversación y lo vea diferente.

Creo que el trabajo en educación sería mucho más fácil si pudiéramos adherir al cien por cien al paradigma científico, tal como lo vemos en el ámbito de la farmacia o de la medicina en los que la investigación contribuye a la mejora de la práctica. De todos modos, el gran cambio de paradigma en la medicina llegó a mediados de los años 70 del pasado siglo. ¡No toda la vida ha sido como lo conocemos ahora!

Cuando empecé a investigar, me daba la impresión de que el paralelismo con la medicina daba mucho juego para mejorar las prácticas educativas. Ahora tengo la impresión de que hemos terminado cayendo en la denominada falacia de McNamara, según la cual terminamos evaluando y, por consiguiente, apreciando solo aquellos que podemos medir objetivamente. Hemos llegado al paroxismo en que lo más importante en la educación, independientemente del contexto en que se dé, no tiene que ver con otros valores que reconocemos como fundamentales. Lo hemos visto en este periodo de pandemia, cuando se ha señalado por muchos alumnos que lo que más echaban en falta de la escuela era un abrazo o las interrelaciones sociales. Hemos pasado de un tiempo en el que no disponíamos de datos para evaluar la calidad de la educación, a otro en el que, habiendo generado una gran cantidad de ellos, hemos olvidado que lo más importante no lo podemos medir.

Voy a poner un símil con una costumbre cultural catalana, que tú y yo compartimos, como es la tradición de regalar una rosa y libros el día de Sant Jordi (San Jorge) el 23 de abril de cada año. No podríamos medir la intensidad del amor de quien regala en función de la cantidad de rosas o del precio de éstas. Bien al contrario, ocurre a menudo que uno quiere resolver algún conflicto que ha tenido con su pareja a base de cantidad o del valor económico de las rosas. El amor, en este caso, no se puede cuantificar. Pero dicho esto, ¿se imaginan el drama si alguien olvida regalar rosas ese día?

El símil quiere expresar que aquello que podemos medir de manera científica, estamos obligados a hacerlo, pero no debemos olvidar que hay muchas cosas importantes en la educación que no se pueden medir. No es una cuestión de técnicas, sino de imposibilidad de medirlo. Igual que ocurriría si intentamos medir cuánto queremos a una persona. El buen trabajo educativo de los profesores trasciende la medicación del contenido escolar. Creo que los docentes son más recordados por la influencia personal que ha tenido en los alumnos, a través de un comentario, una palmada o un libro que te recomendó, que no por la brillantez de sus clases. Mis recuerdos escolares positivos, por lo menos, se refieren más a los momentos informales que no a los contenidos que aprendí. Lo que quiero decir con esto es que la educación debe ser, por encima de todo, educación. Así que me he complicado la vida porque he acabado por reconocer la complejidad del fenómeno educativo, y nuestra incapacidad como observadores y analistas para dar cuenta de él, del mismo modo que lo hacemos en la esfera de las ciencias de la vida. La educación es, sobre todo, un proceso de humanización, que no podemos analizar igual que los procesos científicos.

Quizás la cuestión es que lo que hemos ganado con datos sobre capacidades de los estudiantes, como refleja el informe PISA, lo hemos convertido en el retrato completo del sistema, sin tener en cuenta los valores educativos fundamentales que has comentado. Dicho esto, mi experiencia como tutor (acompañante) de miles de estudiantes de secundaria me ha mostrado la importancia de que los docentes seamos capaces de precisar mejor los diagnósticos y las propuestas de mejora de los aprendizajes de los alumnos, más allá de pedirles más esfuerzo. Aquí es donde he echado en falta un comportamiento más parecido al de los profesionales de la salud.

Estoy completamente de acuerdo. Desde que PISA comenzó las pruebas en el año 2000, nuestra mirada sobre la educación ha cambiado. Y creo que vivimos en un mundo mejor desde que esos datos son accesibles, que en otro mundo que fuéramos ciegos. En el caso de la equidad, por ejemplo, tenemos en la actualidad un fiel reflejo de todo lo que nos queda por avanzar. Lo que quiero acentuar es que, si bien hemos mejorado en medir la adquisición de conocimientos y competencias, a través de diferentes pruebas estandarizadas, debemos recordarnos de manera recurrente que la función más importante de la educación es ayudar a seres humanos a devenir más y más humanos. Hablo de la interacción humana entre profesores y alumnos, en la que éstos ven en aquellos su propia imagen, en todas sus variedades, que les permite evolucionar y devenir mejores seres humanos. Más allá del valor de incorporarse al mundo laboral o convertirse en un profesional.

Antes, has comentado que eras un forofo de la tecnología y que ahora has cambiado de perspectiva, a pesar de que vivimos en un momento de eclosión tecnológico.

Es difícil de explicar en poco tiempo, porque tiene mucho que ver con las percepciones personales. Siempre he sido un forofo de la tecnología y, de hecho, si pudieras ver mi mesa de trabajo y mis garantías de conectividad, lo comprobarías. Soy muy dependiente de la tecnología y, sin ella, no podría trabajar como lo hago. Sin embargo, en el ámbito de la educación, empecé, en los años 80, siendo un practicante del mesianismo. Me di cuenta de que había un potencial enorme para transformar la educación gracias a la tecnología, y que podríamos mejorar enormemente los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Y sigo pensándolo, pero también me he dado cuenta de que la tecnología lo que hace es amplificar lo bueno y lo malo de lo que hay detrás de cada uno de nosotros. Uno no puede esperar de la tecnología que haga más de lo las personas hacemos sin ella, desde el punto de vista de sus capacidades profesionales y humanas. Nosotros hemos acuñado el término “corona teaching” indicando lo que está pasando en esta pandemia, en la que todos los docentes se han volcado de manera heroica en intentar dar continuidad a lo que ellos creían que era el mejor proceso de enseñanza y aprendizaje, sin darse cuenta de que el medio requería un cambio total en la configuración de ese proceso.  Es cierto que no ha habido tiempo para prepararlo y que es mejor hacer algo que no hacer nada, pero ese mesianismo tecnológico que me caracterizaba se ha convertido en lo que denominaría un realismo.

A mí me gusta leer libros de “gurús” que describen cómo debería ser la educación en el siglo XXI, pero también visito muchas escuelas, quizás no tantas como tú, y veo lo que sucede y “huelo”. No sé si resonará esta expresión, pero cuando entras en una escuela, percibes el olor peculiar que tienen y, aunque vayas por los pasillos vacíos, desde ellos puedes hacerte una idea clara de lo que está sucediendo en las aulas. Y me doy cuenta de que con la tecnología no podemos ir tan rápido. Creo que tenemos que ofrecer soluciones tecnológicas que, en lugar de colocar un horizonte utópico que quizás llegue algún día pero que hoy no resuelve los problemas de los docentes, empiecen por analizar cuáles son sus necesidades en el contexto de la escuela tal y como hoy la tenemos configurada, para mejorar la calidad de su trabajo. Nos hemos dado cuenta de que la tecnología en las escuelas avanza más en la gestión administrativa que en los procesos de enseñanza y aprendizaje porque los modelos que se proponen son o bien mesiánicos, o bien simples reproductores de la manera en que se concebía la enseñanza antes de que llegara la tecnología.

Mi experiencia profesional, tanto como director de escuela como directivo de una red, ha sido que la tecnología no adquirió sentido hasta que no cambiamos el modelo de enseñanza y aprendizaje. Hasta entonces, y como dices, dominaba un discurso mesiánico o una tecnología, que solo servía como instrumento de lujo para funciones tradicionales que hace el papel y el lápiz. Me parece que esta cuestión interpela nuestra concepción de la educación.

Completamente de acuerdo. Lo que se produce, en realidad, es una dialéctica. Es muy difícil conseguir un cambio radical. Prefiero hablar de cómo podemos utilizar los recursos tecnológicos para, aun siguiendo dentro de la zona de confort del docente, conseguir que avance. Es como un ejercicio de abdominales en el que fuéramos progresando en las prácticas más dolorosas bajo la supervisión de un experto. Creo que es clave el papel del liderazgo pedagógico en este progreso paulatino de la integración de la tecnología. Los cambios tecnológicos en educación exigen mucha inversión de tiempo y de recursos. Así como claridad en el propósito de la enseñanza, en el sentido de que no hemos sido contratados para dar clases de pizarra, sino para educar personas.

También necesitamos investigar para tener datos fiables de los beneficios para docentes y estudiantes que vamos a obtener, si decidimos introducirnos en el uso intensivo de la tecnología. Mientras la investigación no lo acredite fehacientemente, los profesionales se van a mantener reacios.

Otro frente al que te has referido es el de las políticas educativas.

Creo que todos los que nos dedicamos a la educación estamos convencidos del poder transformador de la escuela. Cuando comencé, estaba convencido de que la educación mejoraría con unas políticas educativas muy claras. Por ejemplo, respecto a la autonomía de centro o al liderazgo pedagógico (entonces se conocía como liderazgo escolar). Ahora, me doy cuenta de que las políticas, en los países democráticos, lo que hacen es generar entornos propicios. Cuando están bien diseñadas, dan pequeños empujones o incentivos para orientar determinadas prácticas profesionales.

En educación, la complejidad de su naturaleza hace que las políticas no pueden ser tan certeras como lo son en otros ámbitos de la esfera de la actuación pública, y también de la actuación privada. En la literatura de este ámbito, para referirse a la complejidad de las políticas educativas se usa la expresión inglesa “wicked problems”, es decir problemas endemoniados.  Como comentábamos antes no es fácil averiguar de dónde surgen todos los problemas de aprendizaje. A menudo tiene que ver con situaciones tan perentorias como la mochila vital que arrastra un alumno, o si ha desayunado, o si tiene libros o una habitación para estudiar en su casa. Todo esto nos remite a cuestiones que están mucho antes de entrar en el aula. Por otro lado, tampoco podemos aplicar la lógica que encontramos en la bioquímica, por ejemplo, que nos dice que si hacemos A pasará B, o en la medicina, en la que confiamos en la fiabilidad de los efectos de dar una aspirina a quien padece dolor de cabeza. Estas certezas no las podemos tener en la educación.

Y, además, es un ámbito en el que estamos fuertemente ideologizados. Si no, no necesitaríamos democracia. La solución que yo veo para mejorar la justicia, la equidad social o la sostenibilidad son muy distintas de las que puedan tener otras personas y, por eso, las discutimos y, finalmente, tomamos una decisión más o menos consensuadas que luego se traduce en votos, que también revisamos posteriormente. Este es el procedimiento con el que trabajamos.

Por todo esto, creo que las políticas educativas han de ser de mucha calidad e informadas por evidencias. No olvidemos que la decisión última de las políticas está fundamentada en valores que el decisor tiene. El foco no lo debemos poner solo en el entorno político, que puede facilitar o dificultar la acción de los docentes, por ejemplo, en el nivel de financiación, que es muy importante, pero es solo uno de los elementos.

Donde yo creo que realmente radica el núcleo duro de la intervención pública en la educación no es en el diseño de este entorno, sino en la configuración del significado de ser docente en una escuela hoy en día. Y esto tiene que ver con los requisitos de acceso y, especialmente, estoy convencido de que lo que hace ser un buen docente es su calidad personal. Soy consciente de que los sistemas burocráticos y administrativos no entienden de esto, pero si pudiera escoger a los docentes de mis hijos y de mis hijas, escogería en primer lugar que fueran buenas personas. Y, en segundo lugar, escogería docentes que se hubieran formado en la teoría de que aquello que se pueda explicar con evidencias, no hay que explicarlo con teorías. Y, en tercer lugar, personas que tengan en el horizonte una buena carrera profesional. Es incomprensible que el pensamiento esté centrado en ir pasando a cursos superiores porque es la única manera que tengo de dar menos horas de pizarra y mejorar mi salario.

Muchas personas de Latinoamérica van a leer esta conversación y allí hay un grave problema de concepción de la dedicación de horas de los docentes. ¿Qué recomendaciones hacéis desde UNESCO respecto a este asunto?

El tema de la distribución horaria hay que contemplarlo desde una perspectiva más amplia. Los déficits que hay en esta materia se debe a un mal endémico que hay en Latinoamérica, especialmente en el sector público, que es la baja dotación económica en los presupuestos de los estados. La primera recomendación que podemos esperar de UNESCO, aunque no me compete a mí formularla, es que se debe aumentar la inversión pública en educación.

La segunda es que deben buscarse formulas más imaginativas de organización respecto a los contratos docentes. Hay que romper con la idea de que las ratios de estudiantes deben ser la misma durante toda la semana lectiva de un docente. Hay momentos en que es irrelevante el número de alumnos, y otros en que es clave. Vosotros lo aplicasteis en el proyecto Horizonte 2020. Podemos organizar el tiempo docente en un contexto, insisto, de mayor inversión, pero rompiendo con la visión “tayloriana” de un docente, una clase, una hora. Podríamos tener, por ejemplo, un docente, varias clases, media hora. Todo depende del tipo de actividad pedagógica que nos propongamos. Esto nos permite liberar horas de docentes, que no tenemos que traducir necesariamente en horas de pizarra. El éxito de los sistemas educativos que mejores resultados obtienen en PISA es identificar cuanto antes mejor a los alumnos que presentan dificultades, sea cual sea el origen de ellas, y actuar inmediatamente y de forma personalizada. Lo hemos visto en Finlandia, en Singapur o en Canadá. ¿Por qué nos cuesta tanto en algunos países?

En Educación, como en muchos otros ámbitos de la actividad política y social, es importante estar atento al desarrollo científico, sin olvidar por encima de todo, que estamos tratando acerca de la vida de seres humanos. Esta función humanizadora es lo que debe presidir nuestras acciones.

¿EL CONOCIMIENTO POR SÍ MISMO ES SUFICIENTE PARA ATRAER EL APRENDIZAJE?

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CARMEN PELLICER

Teóloga, pedagoga y escritora. Presidenta de la Fundación Trilema. Ha sido profesora en institutos públicos en Valencia, Baleares, en instituciones privadas en Madrid, y en universidades en Oxford, Valencia y Madrid. Ha participado en programas de Project Zero, Harvard. ASHOKA Fellow 2016. Dirige junto con José Antonio Marina la Cátedra de Inteligencia Ejecutiva de la Universidad Nebrija. Preside AECOPE, la Asociación Española de Coaching Pedagógico y Evaluación Educativa. Dirige proyectos educativos y la revista ‘Cuadernos de Pedagogía’. Ha escrito numerosos cuentos, libros y materiales didácticos, entre los que destaca “El libro blanco de la profesión docente” junto a J.A. Marina.

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(Los parráfos en negrita corresponden a Pepe Menéndez y los párrafos sin destacar, a Carmen Pellicer)

Yo antes pensaba que lo más importante era aprender a enseñar porque creía que el conocimiento atraía por sí mismo. Yo venía del corpus de los grandes saberes como la Filosofía o la Teología. Ahora creo que es mucho más importante descubrir cómo aprenden los alumnos. Esto, que es tan tópico en el mundo de la innovación, supuso para mí una gran transformación vital. Quizás porque toda mi formación era muy teórica y muy focalizada en explicar el conocimiento a través de la clase magistral. Tuve que hacer una gran transformación profesional y personal hacia la exploración de cómo aprende cada niño y para qué sirve el conocimiento. Mi formación tradicional de maestra nunca me había llevado a esta certeza hasta que me vi en un aula llena de chicos, a los que no les interesaba nada de lo que me había apasionado a mí durante mi formación.

Algunas personas no aceptan que el conocimiento por sí mismo no atraiga y creen que por eso debe estar en el centro de la escuela. Tú dices que en el centro ha de estar el desarrollo integral de la persona. Por otro lado, has denunciado a menudo que uno de los grandes peligros de nuestro sistema es la mediocridad. ¿Cómo relacionas los dos pensamientos?

Para mí es esencial que cada profesor encontremos el equilibrio entre el propósito de la formación integral del alumno y el valor del conocimiento.

La mediocridad frena esta ambición por varios factores. En primer lugar, la rutina, que está originada en la forma de organización y de acceso al sistema educativo. He trabajado casi diecisiete años en la escuela pública y he podido constatar la fuerza de un sistema que tiende a la homogeneización y a perpetuarse. Al lado de acicates fuertes como pueden ser dar clases en un centro conflictivo, el abandono o las altas tasas de fracaso escolar, está la realidad de muchos centros, atrapados en la rutina y en el conformismo de ver pasar alumnos que van aprobando sin más.

Esta realidad es especialmente relevante en la primaria (6 a 12 años). El problema es mucho más grave que en secundaria (13 a 16 años), probablemente porque los adolescentes se rebelan y hacen más difícil conformarse con la rutina. En primaria es más fácil entrar en un aula y que los alumnos sigan disciplinadamente las indicaciones del maestro, que saquen el libro, lo lean, lo subrayen y vomiten el “controlito” del fin de semana. Es muy fácil engañarse a sí mismo como profesor o como administración. Quedarse con unos resultados “pasables” y que la excelencia se agote en este punto. Por eso, denuncio la mediocridad y el conformismo en dejar ir pasando las cosas, mientras no haya crisis. Los mejores modelos de innovación y de cambio suelen venir de la desesperación. Cuando un centro se muestra incapaz de ajustar el aprendizaje al contexto de los estudiantes, comienza un proceso de búsqueda que ayuda a romper con la rutina.

El periodo de pandemia ha hecho el papel de este tipo de acicate del que hablas. Delante del cierre y de la imposibilidad de hacer las cosas como siempre, muchos docentes han descubierto aspectos de los alumnos y de los aprendizajes que no imaginaban. Parece que siempre necesitamos algún tipo de disrupción en el sistema para atrevernos a cambiar.

Creo que una de las lecciones más grandes que podemos sacar de la pandemia es que la rutina no es imbatible. Como sistema, hemos sido capaces de dar un salto a lo desconocido. Y esto cuestiona las viejas creencias de que era imposible la transformación radical. Ahora que estamos reflexionando sobre cómo será “la nueva normalidad”, no podemos perder esta convicción.

¿Cómo estás trabajando con tus equipos directivos?

Estos tres meses han sido la etapa más intensa que he vivido en mi etapa profesional. Como equipos hemos trabajado con un cúmulo de estrategias. Reaccionamos muy rápidamente basándonos en dos claves, que para mí siempre han sido fundamentales.

La primera ha sido priorizar el bienestar de cada uno de los alumnos. Acompañar el crecimiento integral es una de las funciones de la escuela, más allá de garantizar que el alumno saque un 7’25 en el control final. En el confinamiento, teníamos que garantizar que todos los días conectábamos con los alumnos y sus familias, del modo que fuera posible. La primera semana tuvo este fuerte carácter social, cedimos material de las escuelas, buscamos recursos externos e, incluso, llevamos comida a algunos hogares. Esta tarea descansó especialmente en la figura del tutor, y en la base de confianza que caracteriza esta función en nuestras escuelas.

La segunda clave ha sido el trabajo en equipo, las interrelaciones y las conexiones. No solo en cada centro o en el amplio grupo de formadores que tenemos, sino en todo el conjunto de la organización. Esta situación ha fortalecido mucho estos lazos. Este espíritu cuajó, desde el lunes siguiente al cierre, en la iniciativa de celebrar todas las mañanas una asamblea que reuniera a todos los profesores y el personal de administración y servicios. Preparábamos una reflexión y lanzábamos un desafío competencial. Han sido más de setenta desafíos para cada uno de los contextos y edades. También empezábamos con una buena noticia, el testimonio de algún alumno o alguna iniciativa en marcha. El hecho de que nos viéramos todas las mañanas los más de doscientos profesionales ha sido clave para sentirnos un equipo y para visibilizar el liderazgo compartido. Hemos conectado con las asociaciones de familias y hemos celebrado tres webminars dirigidos a ellas. Los tutores han replicado cada día estas asambleas. Y también hemos impulsado modelos de coevaluación familia-escuela, en que las familias nos dieron más de treinta ítems de cómo estaban viviendo los niños la situación en las casas. A partir de aquí, nosotros cambiamos completamente nuestras evaluaciones, y generamos unos boletines adaptados a las circunstancias de cada niño, en los que dábamos consejos a las familias de cómo acompañar a sus hijos. Creo que ha sido un trabajo excepcional. Me siento muy orgullosa de la respuesta que hemos dado.

Ahora nuestra cabeza ha cambiado y se está centrando en cómo será el curso próximo. Se nos generan nuevas preguntas e interrogantes, no solamente sanitarias, a las que vamos dar la respuesta que sea necesaria, sino buscando que la “nueva normalidad” sea una “mejor normalidad”. Y que no volvamos a lo de antes. Aunque nosotros ya hacíamos cosas bien, no podemos empezar ignorando los aprendizajes de este tiempo. Por ejemplo, estamos pensando en cambios importantes en la organización, como considerar cada escuela como una sola aula, rediseñando incluso sus planos y creando nuevos espacios. Estamos trabajando en cambios en el modelo de metodologías, que para nosotros es un tema especialmente delicado porque no somos especialmente fuertes en competencias digitales. También estamos dando una vuelta grande a cómo generamos la secuencia de aprendizajes con un sistema blended (mixto) desde el trabajo por ámbitos, que ya veníamos haciendo, para que haya espacio para que los alumnos puedan trabajar con mayor autonomía sin la presencia de un docente directo, y se pueda ir alternando con grupos más pequeños.

Todo esto supone un cambio de perspectiva. Nosotros, normalmente, acabamos la docencia curricular en mayo, anticipamos la tercera evaluación y elegimos aquellos alumnos que necesitan una adaptación específica de transición en 6º de Primaria (12 años) y en 4º de Secundaria (16 años). Y el resto sigue un programa que denominamos “homeschooling” diario de actividades competenciales sobre cuatro ejes: el cuidado, los ODS (Objetivos de Desarrollo Sostenible), arte y cultura, y STEM. Trabajan a base de actividades no curriculares, muy lúdicas… Todo esto nos ha permitido construir el portafolio del confinamiento, integrando todas las vivencias y aprendizajes, también del dolor por la pérdida, la irritación o la agresividad que están viviendo los alumnos.

Las dos primeras semanas del próximo curso no empezaremos con la actividad curricular, sino que nos centraremos en este portafolio del confinamiento, anticipando la evaluación de diagnóstico que hacemos cada curso. A partir de aquí diseñaremos la unidad cero y el proyecto cero que durarán aproximadamente hasta mediados de octubre. Los equipos están en efervescencia. Creo que necesitamos rescatar la ilusión y empezar el curso con optimismo y positividad, y abordar el desafío.

Me parece que esta perspectiva que habéis tenido en la pandemia refuerza el cambio de creencia, que señalabas al principio de la conversación, respecto a la centralidad del alumno por encima de la centralidad de los contenidos. ¿Qué crees te ha ayudado a tener esta mirada que nos acabas de explicar?

Creo que la respuesta que hemos dado ahora ha dependido en gran medida de todo el modelo que estamos viviendo en la fundación en los últimos años. Hay cosas que no se pueden improvisar. Hace tiempo que hemos apostado por un modelo de innovación basado en la flexibilidad curricular, autonomía de aprendizaje y los equipos educativos. Son apuestas históricas que ahora han fructificado. Hay que tener en cuenta que, cuando ahora algunos políticos o expertos señalan tantas cosas que se van a hacer, también hay que pensar que no se pueden improvisar. Y que son resultado de decisiones duras que se tomaron en su momento. Por ejemplo, nosotros ya hace tiempo que trabajamos con un currículum globalizado y por ámbitos en la primaria. No fue un proceso sencillo porque provocó crisis, renuncias y conflictos con las familias. Pero ahora, nos resulta mucho más sencillo afrontar el próximo curso. Hay que tener claro que uno no se puede saltar el proceso, y tomar decisiones respecto al umbral de cambio de cada escuela, y hasta dónde y cómo puede llevar a los profesores al cambio. Nosotros, por ejemplo, como he dicho antes, no éramos fuertes en competencia digital y hemos tenido que ponernos las pilas, empezando por mí misma. La historia que arrastras te permite ser y decidir lo que quieres ser en el futuro.

Por otro lado, nosotros tenemos una organización que combina docentes y formadores, e investigación y práctica de aula. Es un saber de la fundación que nos hace fuertes. Desde el primer día de la pandemia hemos seguido reflexionando sobre lo que hacíamos y lo que nos proponíamos. Es importante estudiar y pensar, y no solamente hacer y precipitarse. Hemos logrado un buen nivel de cohesión de todo el equipo.

He observado en este tiempo que, como dices, las organizaciones que venían trabajando de manera más flexible, habéis sido más rápidas y efectivas en la respuesta. Pero ahora, las medidas sanitarias van a imponer unas normas que podrían llevar a algunos centros a la tentación de volver a lo anterior: un docente, una materia, un aula. Vosotros, me dices, que queréis profundizar en el cambio y en las metodologías que lo hacen posible, como el trabajo colaborativo y la interdisciplinariedad. ¿Cómo ves esta disyuntiva, más allá de Trilema, en el conjunto del sistema?

La situación es muy compleja. Realmente no quisiera ser ministra en estos momentos. La realidad es que necesitamos muchos recursos para garantizar las medidas de salud, con las que vamos a tener que convivir varios años, y también recursos pedagógicos. Esto habrá que lucharlo allá donde haga falta. Y también creo que va a ser más importante poner el acento en los recursos humanos que en los digitales. Necesitamos más docentes y más profesionales bien formados, y darles confianza.

Por otro lado, creo que no debemos renunciar al nivel de autonomía y flexibilidad que las instituciones tenemos en estos momentos. Entre lo ideal y lo posible hay un trecho por el que se puede transitar. Tenemos que partir de la idea de que los alumnos volverán en septiembre y debemos prepararnos para ello en los escenarios posibles que se están planteando. Y no debemos llevar al límite la buena disponibilidad y voluntariedad de los profesores y personal de gestión. Admiro y respeto su dedicación y disponibilidad, pero no podemos descansar la respuesta en lo que ha sido un momento de emergencia.

Necesitamos apoyo de la administración y que la inspección juegue un papel muy diferente al que ha tenido ahora. No se puede quedar en controlar el cumplimiento de las normas, sino ayudarnos a ver cómo las forzamos para dar un mejor servicio de personalización y acompañamiento a los alumnos.

Estas conversaciones también las siguen muchas personas de Latinoamérica y Portugal. ¿Qué mensajes les enviarías en la línea de lo que estás comentando?

Las claves que he dado son comunes a todos estos entornos. Trabajamos en la red “Escuelas que aprenden” en diversos países de Latinoamérica y África, en todo tipo de entornos y niveles socio-económicos. Y puedo afirmar que no hay ningún factor que impida la excelencia educativa. Hay algunos que la facilitan y otros que la dificultan, pero hay otras claves que posibilitan que todos puedan recibir una educación excelente. No podemos caer en el pesimismo, especialmente en los entornos más difíciles. Hay un tema inicial de actitud.

La segunda clave es el trabajo en red como elemento de apoyo. Ahora lo estamos viviendo a través de la tecnología, que nos facilita posibilidades que eran imposibles no hace mucho tiempo.

Lo que te hace seguir es el objetivo de conseguir que los alumnos tengan una buena educación. En estos momentos, hay prioridades más allá de algunos contenidos que ahora no se aprendan, y que no son más importantes que la propia situación personal y de salud de los estudiantes y de sus familias.

Y, por supuesto, la política tiene que hacer un giro importante y acabar con lacras como la corrupción.

Sueles señalar que hay tres elementos claves que deben cambiar en el sistema: el currículum, la metodología y la evaluación. ¿Cómo encaja de manera transversal el trabajo de las emociones, un ámbito que has desarrollado bastante?

En Trilema, tenemos un sistema de seis ámbitos que decimos que funciona como el cubo de Rubik. Para cambiar una escuela, hay que mover estos seis elementos: evaluación, currículum y metodología, que son “ad intra” del aula; la organización del centro, la personalización del aprendizaje y el liderazgo, que son “ad extra”. Son caras que interaccionan entre ellas. En nuestro modelo, la educación emocional la hemos focalizado en la personalización. El término “atención a la diversidad” ha sido sustituido en el discurso pedagógico actual por la personalización. Y para muchos se estaba reduciendo a dotarlos de tecnología porque iba a ser el instrumento clave que iba a posibilitar la atención individualizada. En cambio, hace años que aposté porque la personalización descansa en el conocimiento que tenemos de la mente de cada uno de los estudiantes. Y es este conocimiento el que me lleva a modificar mi intervención educativa.

Las aportaciones de Gardner, Goleman o Sternberg, entre otros, desde los años 90, han roto con la visión tan monolítica, determinista y estrecha de lo que era la mente y la inteligencia, y han dado como fruto el modelo de las funciones ejecutivas, que tratan de explicar lo que hace la mente durante el proceso de conocer. Y en ese proceso sabemos que las emociones tienen un impacto directo. Hace años que estamos embarcados en experiencias con el apoyo de José Antonio Marina, que desarrollan un modelo que descansa en once funciones, y en cinco pasos de entrenamiento para generar hábitos mentales. A partir de aquí, diseñamos secuencias de aprendizaje. Todo el mundo de las emociones lo hemos enmarcado en esta educación de la mente personalizada para cada uno de los alumnos. Pero también quisiera explicitar que he sido muy crítica con muchas de las iniciativas que se han hecho porque las comparo con la escena del aprendiz de brujo de Disney, cuando activa la escoba mágica y no sabe cómo pararla. El mundo de las emociones se puso en marcha hace unos quince años y derivó en provocar emociones en los niños, pero no en educar las emociones, que es el propósito honesto que deberíamos perseguir.

Hemos diseñado unos indicadores para identificar logros en los alumnos en este ámbito, así como los factores de organización, metodología o de relación que lo facilitan. Cada semana, tenemos dos tardes de reuniones de docentes para seguir la evolución de los alumnos. Hemos diseñado un plan de pastoral muy ambicioso, que se llama KUMI, que integra la formación religiosa, la competencia espiritual, la educación emocional, la apertura a la contemplación… Forman un andamio. Lo importante es dar respuestas. Por ejemplo, meses antes del confinamiento, empezábamos el programa FLUYE (Happy and Healthy Kids), dirigido también a profesores y familias, que es un programa integral de salud para impulsar el cuidado personal en todos sus aspectos.

Veníamos de una época que habíamos simplificado la complejidad de la escuela. Tú también has trabajo mucho el liderazgo. ¿Cómo definirías el liderazgo pedagógico que necesitamos para este tiempo?

Creo que necesitamos liderazgo de muchas clases, especialmente que tenga vocación de inspirar, de espíritu fuerte en los momentos más críticos. Y no necesariamente me refiero a un liderazgo religioso, sino a uno que tenga sentido claro de misión y de visión, que sea capaz de generar complicidad por la causa, no por imposición, sino porque se comparten los fines. Y, luego, por supuesto, necesitamos un liderazgo que sea operativo, proponga y tome decisiones prácticas. El liderazgo de la gestión es igualmente importante, aunque no sea tan brillante como el inspirador. La colaboración debe estar en la agenda para conseguir que los equipos funcionen. Y, finalmente, que sea compartido, que huya del personalismo tradicional, difundida por algunas películas americanas centradas en escuelas. Ha de ser un liderazgo que haga la función de savia que vertebra y alimenta la organización. Nuestro objetivo en este tiempo ha sido éste, para fortalecer a los equipos, y que se acabe reflejando en el liderazgo del maestro en el aula.

Me gustaría acabar con una anécdota que viví justo antes del confinamiento en una de nuestras escuelas con alto nivel de inmigración en Madrid. En el momento de cerrar cada uno de los proyectos anuales, celebramos un encuentro de evaluación de puertas abiertas que denominamos celebración del aprendizaje. En este último, pregunté a los alumnos qué querían ser de mayores. Una de las alumnas me respondió que quería ser profesora. Y cuando le pedí por qué quería serlo, se giró y, mirando a su profesor, que tenía detrás, me contestó que quería ser como él. Me parece que respuestas así expresan el sentido del liderazgo del maestro que buscamos.

Antes creía en las teorías del cambio, en la función del equipo, en la importancia del liderazgo compartido…, antes creía… ahora lo sé.

¿EL HIP HOP AYUDA A LA EDUCACIÓN DE L@S JÓVENES?

Visual thinking de @anasalamanca99

JEIHHCO

Conocido como el “caminante de la Comuna 13” de Medellín, una de las zonas más castigadas por la miseria y la violencia de Colombia. Allí nació y allí creó junto a otros compañeros la Casa Kolacho, centro comunitario y laboratorio artístico de ideas, que ha transformado la realidad de más de 4.000 jóvenes. En 2017, recibió con 33 años el galardón de innovación social de manos del presidente Juan Manuel Santos y ante numerosos empresarios afirmó que “los de camiseta también estamos construyendo país”. Jeihhco es sinónimo de hip hop, líder del grupo C15 y creador del festival de hi hop “Revolución sin muertos”, el más importante del país.

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(Los parráfos en negrita corresponden a Pepe Menéndez y los párrafos sin destacar, a Jeihhco )

Yo antes pensaba que nacer en la periferia de una ciudad del “tercer mundo”, como es Medellín (Colombia), no tenía futuro. Hoy sé, por la experiencia que he vivido en el barrio donde nací y con mis compañeros, que es posible tener una vida distinta. Sabemos que el mundo es un lugar que cada vez nos queda más pequeño, pero sabemos que se pueden alcanzar metas y sueños. Conocemos que hay muchas dificultades y que nos toca más difícil que a muchos y muchas de otros lugares. Pero tener fuerza, talento, resistencia y mucha disciplina es importante para lograr aquello que a menudo nos niega la sociedad.

Tu nombre tiene un significado especial. ¿Puedes explicarlo para las personas que no lo sepan?

Las letras de JEIHHCO responden a mi nombre de pila Jeison (JE), que me puso mi madre al bautizarme en 1984, las dos HH representan el hip hop, que tengo en mi vida desde los once años, y que está en el centro de ella y me da equilibrio. Y las dos últimas letras CO es la referencia geográfica del lugar de donde vengo, Colombia. Es un país lleno de diversidad, de contrastes y dificultades, pero también lleno de esperanza.

¿Cuál fue tu evolución desde la niñez a la adolescencia, y tus vivencias en la escuela de tu barrio?

Era un estudiante promedio que no destacaba en las notas, pero sí lo hacía en la participación y actividades. Tenía liderazgo. Como era gordito, me ponían de portero, que es el lugar que las reglas del fútbol callejero tienen reservado a los que son como yo. Vivía en el barrio de Cuatro Esquinas en la Comuna 13, periferia de Medellín. De pequeño, iba a una escuela que se llamaba “Amor al niño”, un nombre que me gusta mucho, y guardo muy buen recuerdo del amor que los profesores nos mostraban, en especial el rector Alberto, al que recuerdo mucho. Los profesores siempre nos acompañaban más allá del salón de clase, de la cátedra y de enseñarnos asignaturas. Se interesaban mucho por los aspectos más humanos, por el ser, la familia y nuestras condiciones de vida. Creo que esto lo deberían copiar todos los colegios. Estudié con grandes amigos que aún conservo hoy y que hoy son referentes de la comuna. Mi escuela reflejaba la gran diversidad de culturas del barrio: afro, campesina, china, indígena… Era un crisol que también me ha influido en lo que soy en la actualidad.

Al pasar a la secundaria (séptimo grado) fue diferente. Fue en 1996, un año muy importante para mí. Conocí el hip hop y abrieron la primera biblioteca pública de mi barrio, que fue una iniciativa de COMFENALCO. Me metí en el club de lectura y acabé repitiendo curso por el tiempo que le dedicaba a la lectura. Pero fue muy importante para mi segunda pasión, después del hip hop, que son los libros. Entre los once y los doce años, leí a Saramago, García Márquez, poemas de José Asunción Silva, Borges… También me leí todos los tomos de las aventuras de Tintín. Fue como viajar por el mundo. Adentrarme en estas lecturas ahondaron muchas cosas en mi cabeza.

En la secundaria fui un líder negativo para mis profesores. En el colegio no había la energía ni la empatía que había sentido en la escuela de mi infancia, ni la receptividad cuando proponíamos actividades distintas. Recuerdo en especial los problemas que tuve con la clase de religión, a raíz de las preguntas que me hice tras la muerte por cáncer de pulmón de unos de mis mejores amigos, con solo quince años. Me cuestionaba muchas de las enseñanzas que había tenido en mi familia y en el colegio. En religión, solo nos hacían copiar versículos de la Biblia, sin más diálogo. Hablé con la dirección, cuestioné el método, me retiré de asistir a ellas. Yo planteaba otras preguntas, también sobre otras religiones o la opción de no ser creyente.

En general, no había receptividad a nuestras propuestas, como cuando pedimos con unos compañeros ir a pintar la escuela porque estaba muy fea, incluso pagando nuestros padres la pintura, y nos respondieron que los sábados no se podía ir al colegio. Estuvimos un mes peleando la propuesta hasta que lo conseguimos. Lo mismo nos pasaba cuando proponíamos salidas culturales o fiestas de cumpleaños. Cuando se desató la guerra más violenta en la comuna en 2001, nos dejaban salir del colegio antes de que anocheciera, por temas de seguridad, pero algunos de mis compañeros de otras zonas se desentendían. Me impliqué en explicar las causas de lo que estaba ocurriendo, pero ese liderazgo no fue bien acogido por el colegio. Quisieron que fuera el personero (delegado de los alumnos), pero nunca acepté la propuesta.

Es una época en la que descubres tus dotes de liderazgo, a propósito de experiencias que vives en el barrio y en tu relación con la música. En el centro de Secundaria, sin embargo, te encuentras con menor receptividad a vuestras propuestas. ¿Cómo vives el descubrimiento del hip hop y qué influencia tiene en tu trayectoria vital?

Es una época en la que empiezo a crear desde la comprensión del mundo que me rodea, y también desde la incomprensión, y empiezo a saber mirar y vivir tantas dificultades en mi barrio ocasionadas algunas por la violencia, pero no solo por ella, sino también por la exclusión, inequidad o por la pobreza, que es una de las peores violencias y causa también de muchas de ellas. Para mí, entender eso también me llevo a la voluntad de no querer ser parte del problema, sino de la solución.

Por eso, decidí meterme en el mundo del hip hop, para entenderlo, practicarlo, estudiarlo e investigarlo. Y todo esto es lo que hacemos ahora en Casa Kolacho:  entender, investigar, aprender y enseñar. Lo que nos ocurrió a mis compañeros y a mí en los 90, es que el hip hop llegó a darnos luces y voz. Éramos NN (…) en una sociedad que desconocía la periferia, y que no quería que el mundo supiera lo que allí pasaba. La ciudad de Medellín estaba viviendo un proceso que la gente debe entender. En el año 91, se convirtió en la ciudad más violenta del mundo en número de muertos diarios, por encima de Bosnia, que estaba viviendo una guerra. Cuando Pablo Escobar muere en el 93, la ciudad quiere reconstruir su imagen ante el mundo, pero se centró más en cambiar la visión que el mundo tenía de la ciudad, que no en cambiar la realidad. Entender esto, para nosotros, fue muy difícil, porque barrios de las comunas periféricas donde vivíamos eran el lugar de donde salían la mayoría de jóvenes que eran reclutados por las escuelas del sicariato. Casi todos los jóvenes éramos vistos como personas violentas y generadores de todo lo negativo que ocurría.

Era importante cambiar el relato de la ciudad y no solo su imagen externa

Entender esto fue fundamental para mí. Yo quería decir cosas de Medellín y transformarla. Lo que me permitió hacerlo, y hoy hay muchos resultados, fue el hip hop, hacer grafitis, conocer otros jóvenes, otros lugares, y otras personas como vos, como Jorge Melguizo, conocer la institución, la periferia, los procesos culturales, la gente del barrio… quisimos llevar sus voces, y no solo las nuestras como pensábamos en un principio, para transformar las miradas y la realidad que teníamos los unos de los otros. Para mí que una persona como vos se interese por nuestro hip hop era impensable hace unos años. O que tú tengas una mirada de nuestra forma de llevar la educación al barrio.

Cuando yo te conocí en Medellín en 2011, creía que eras un educador de calle, además de un artista capaz de expresar sus emociones, sus sentimientos y anhelos. Te veía como un referente para los jóvenes de tu barrio. ¿De dónde nace esta vocación?

El hip hop es compartir, y esta idea ha sido esencial para nuestra acción en el barrio. Los jóvenes acuden a nosotros porque nos ven como referentes. No solo impulsamos una educación de aula para la creación, sino que la llevamos al día a día de nuestras acciones, de nuestras canciones, de nuestros grafitis. Voy a explicar una anécdota que lo ejemplifica. El 21 de septiembre de 2010, que es el día de la paz, montamos un gran concierto y conseguimos que viniera Juanes, artista de Medellín que es una referencia internacional. El concierto se celebró en una cancha de fútbol y acudió muchísima gente. Aquella noche, después del concierto, asesinaron a un joven que regentaba un pequeño bar y que se negó a pagar la extorsión. Yo lo conocía y sabía que no se metía con nadie. En aquel momento, sentí que el concierto y lo que estábamos haciendo no valían la pena. Pero al cabo de unos días en que seguía dándole vueltas al suceso, me acerqué casualmente a la cancha, y vi a unos jóvenes que estaban escribiendo canciones. Cuando me ofrecí a ayudarles, me respondieron que yo ya había cantado con Juanes, y que ellos querían escribir sus propias canciones, para algún día cantar ellos también con Juanes. Para mí fue un momento clarificador, para darme cuenta de que sí tenía sentido lo que estábamos haciendo. Que habíamos conseguido que aquellos niños que había visto antes del concierto, jugando con pistolas de madera o con palos que usaban como armas imaginarias para dispararse entre ellos, hoy tenían un cuaderno y un lápiz y querían rapear como Jeihhco, que es el artista del barrio, para cantar algún día con Juanes. Entender eso me provocó una responsabilidad grande, pero también la convicción de que vamos en el buen camino.

Es importante que las personas puedan entender qué es Casa Kolacho y lo que significa para la Comuna 13 y para Medellín, en todo este proceso de creación de comunidad. Casa Kolacho es mucho más que una escuela de música o un lugar donde reunirse. Es un proyecto de vida y de comunidad. ¿Puedes explicarlo?

Eso es lo que recoge el eslogan: “Casa Kolacho, hip hop como estilo de vida”. Es un proyecto que es la reunión de nuestros sueños. El nombre de Kolacho viene de un compañero nuestro Héctor Enrique Pacheco, que murió asesinado a los 21 años, por las balas de la pobreza y de la inequidad, víctima de aquellos chicos que se disputan los barrios y no saben ni a quien disparan. Solo con la orden de generar miedo que les dan aquellos que sí tienen poder. Casa Kolacho es una “casa de colores”, que ayuda a muchos chicos y chicas a encontrar un lugar para tener de donde irse. Suena muy duro, pero nuestra realidad es la dificultad por encontrar un lugar para “apalancarse”. Casa Kolacho es ese espacio para aprender formas, estilo… un referente para “apalancarnos” y construirnos. Somos un colectivo de veintiún artistas, que hace la función de plataforma para impulsar proyectos de vida.

Al inicio, teníamos unas previsiones de atender a unos doscientos jóvenes, pero en las primeras semanas, ya tuvimos demanda de más de cuatrocientos inscritos. Nos quedamos desbordados. Tuvimos que parar las convocatorias, y a partir de entonces, atendemos a quienes se dirigen a nosotros. Hoy en día ya han pasado más de cuatro mil jóvenes, que se han formado en grafiti, en rap, en dj, en breakdance, en emprendimiento, en generar proyectos de economía cultural, y entender que esto es una opción de vida, también para ganarse dinero para llevar a sus casas.

También tenemos relación con los colegios del barrio, la Independencia y, especialmente con el Eduardo Santos. Su director lo califica como el colegio de hip hop de la ciudad. Allí estudió Kolacho y cada agosto celebramos un festival que lleva su nombre, y en el que queremos resaltar los valores del estudiante “santista”, como les llaman a los que van a ese colegio. Estos valores están relacionados con la figura de Pacheco “Kolacho”. Es un centro que ha introducido algunos cambios como impartir breakdance en la clase de educación física, capacitar a alumnos para convertirse en “dj” en la de tecnología, o en la de español, se combina la enseñanza de los clásicos con la creación de letras de rap.

¿Qué te sugiere esta reacción de los chicos? ¿Crees que les ayudas a salir de otros itinerarios personales que los llevan a la violencia o a la droga?

Sin duda. Todo este ambiente envuelve. También la corrupción. Muchas veces vemos solo al chico “malo” de barrio con un arma, pero no vemos a aquellos que estudiaron y ahora llevan corbata en el Congreso que hacen mucho más daño con su corrupción que aquel chico. Nosotros solos no vamos a acabar con la violencia, pero podemos generar otras referencias para los chicos y chicas que se acercan a nosotros, y abrir su mundo más allá de la pequeña esquina de su casa o de la música del “ballenato”, que nos gusta mucho, pero que vean que hay mucho más mundo, ideas y música allá afuera. Queremos que vean el hip hop como algo que expanda su mirada del mundo y les ayude a construir criterio y a desarrollar su inteligencia emocional. Nosotros no buscamos que haya más grafiteros o cantantes de hip hop, sino que vivan un proceso formativo para que tengan mayor sensibilidad, pensamiento crítico, liderazgo, mayor sentido de pertenencia de su barrio, de su ciudad y de su país. Que “no traguen entero” lo que nos dicen los medios de comunicación y los políticos, si no que adquieran un mayor nivel de raciocinio para tomar sus propias decisiones. Esto es lo que el hip hop de la Comuna 13 ha hecho por nosotros y lo que nosotros queremos hacer por esos chicos y chicas, que han llegado a nuestra casa.

Estamos muy atentos a atender a los chicos que se encuentran en el momento delicado de optar por la violencia. Queremos entenderlos y ayudarlos a que expresen lo que sienten a través de canciones. La gran mayoría son víctimas de un sistema y de una educación muy competitiva, que rechaza a los que tienen más problemas. La primera solución de algunos colegios es echarlos, sin darse cuenta de que toda su esperanza reside en la educación obligatoria y gratuita, como reconoce la ley. Ellos tienen muchas dificultades en la casa y en su entorno, y son expulsados del único lugar de esperanza. Falta inteligencia emocional para entender su situación. Hay que entender que todo va más allá de la violencia y de las drogas. Hay una violencia estructural, inequidad histórica, pobreza extrema, que con la pandemia aun se ha agudizado más. Muchas de las personas que se mantenían con pequeños negocios en la calle se han quedado sin sostén alguno. No hay que justificar lo que pueden llegar a hacer, pero sí debemos entender que para ellos es una vía de búsqueda de sus tristezas y dolor. Nosotros querríamos tener más soluciones e investigar más las causas de unas muertes que están ordenando otros adultos, de los feminicidios o de los abusos a niñas por sus padrastros… todas estas cosas que nos muestran una sociedad enferma.

¿Sigues viviendo en la Comuna 13? ¿Hay personas que no quisieran que estuvierais?

Acá nací, y todavía vivo en la misma casa. Nos han pasado más cosas negativas con otras organizaciones que con los “armados” de los barrios. Muchos de ellos, que no dejan de ser parte del barrio, nos piden un CD o una camiseta porque no dejan de ser jóvenes, que escogieron un mal camino, pero les gusta la música y tienen una estética parecida a la nuestra. Ellos respetan mucho lo que hemos hecho. En cambio, hemos tenido más desencuentros con otras organizaciones institucionales que trabajan en el barrio, por ejemplo, en el plan de desarrollo, y que han ignorado completamente el hip hop, cuando ésta es la comuna de la ciudad donde hay más hip hop. Organizamos el festival más grande de hip hop de la ciudad “Revolución si muertos”, y no aparece en el plan cultural. Tienen miedo de lo que hacemos, de nuestros proyectos basados en la autogestión y en la venta de nuestros productos y servicios, y en la formación que damos sobre estos temas. Evitamos someternos al yugo de algunos gobiernos. No les ha gustado nuestra estabilidad económica, y hemos recibido comentarios “cizañosos” que expandían la sospecha de que estábamos recibiendo ayuda. En un país como Colombia, se trata de una duda muy peligrosa. Afortunadamente, algunos de estos asesores gubernamentales se acercaron a conocernos mejor, y para nosotros es un orgullo que hoy podamos ser parte de la asesoría de estos planes de desarrollo culturales.

El hip hop está muy asociado a los chicos. ¿No hay chicas que también se sientan interesadas?

Ahora hay muchas chicas interesadas sobre todo en los grafitis. Organizamos festivales solo para chicas. Hay un proyecto muy importante en la escuela que está liderando “la Fiera”, Catalina Gutiérrez, que es una rapera que lleva más de veinte años cantando, y que hoy está colaborando con nosotros para atraer más chicas. Hace pocos años, las chicas solo suponían el diez por ciento de participantes de un curso de grafitis, y hoy ya están entre el treinta y el cuarenta por ciento. En el breakdance también va creciendo, y en el rap cuesta más. El hip hop forma parte cultural de nuestro sistema patriarcal, pero estamos decididos a desaprender muchas cosas. Y más allá de la clásica distinción de género entre hombre y mujer, estamos también implicados en casos de personas transgénero de nuestra escuela, y estamos organizado un festival que se va a llamar “CDiverso” (que se lee “sí diverso”). Sentimos que estamos aprendiendo mucho de estas situaciones. Nuestra escuela es un crisol de manifestaciones artísticas y de vidas que buscan sus propios enfoques.

¿Cuál es la perspectiva de futuro de Casa Kolacho? ¿Cuál es la tuya propia y tus sueños?

El primero que tengo, y que quiero enviarte, es un disco en solitario. Yo tengo mi banda, C15, que la amo y que me siento muy bien con ellos, pero quiero hacer mi propio proyecto personal. Durante muchos años, nos hemos enfocado mucho en el proyecto social, político y de la memoria de la Comuna 13. Ahora queremos darle más fuerza a la parte artística. Queremos construir una plataforma que dé más potencia y fuerza el talento artístico de los jóvenes del barrio. A estos jóvenes que ya están desarrollando aquí su talento queremos proyectarlos al exterior, por ejemplo, a Barcelona, que vayan allí a pintar “con el pez” (el gambinus). Todo lo que hacemos va a tener nuestra mirada sobre el mundo, pero queremos ir más allá de esto y que se reconozca nuestra fortaleza artística, lo que están diciendo y cómo lo están diciendo.Para mía, la educación es fundamental, pero si está basada en el amor. Igual que el arte. Nosotros queremos transmitir la experiencia de que ha sido el amor de nuestra familia y de nuestro entorno la que nos ha salvado de situaciones históricas muy graves. Desde la Comuna 13 hay mucho amor para entregarle al mundo, que es el amor por el arte, del hip hop, por el barrio y por el otro. El amor propio también nos lleva a la convicción de que el amor es lo que va a salvar el mundo. Por supuesto que solo no lo va a conseguir, pero puede ayudar a que con más amor haya menos violencia y menos odio.

Reseña de “Escuelas que valgan la pena”

Diari de l’Educació

(Traducción al castellano de la reseña original de Jaume Carbonell)

Promover y rescatar proyectos de vida

Menéndez, P. (2020), Escuelas que valgan la pena, Buenos Aires: Paidós.

En la tradición jesuítica conviven en España y Latinoamérica la educación destinada a las élites y la que se ocupa de las clases populares y de sectores socialmente vulnerables. Pepe Menéndez, con quien hemos mantenido apasionadas discusiones, siempre ha trabajado en la trinchera de estos últimos centros. Lo hizo primero como director del Colegio Juan XIII del barrio de Bellvitge (Hospitalet del Llobregat) y lo hace ahora acompañando procesos e instituciones educativas, sobre todo latinas. En medio participó activamente -fue uno de sus impulsores e ideólogos- en el proyecto de transformación educativa Horizonte 2020 para la red de Colegios de Jesuitas, un referente pedagógico que convocó en su momento -ahora su impacto mediático ha disminuido – todas las miradas: desde las más entusiastas a las más críticas.

El autor, sea en su calidad de docente de aula o de directivo, nunca ha dejado de acompañar al alumnado, sobre todo de secundaria. Calcula que ha sido tutor de un millar de adolescentes. Se dice pronto. Siguiéndolos dentro y fuera de la institución escolar, acercándose a las raíces donde se conforman las identidades personales. Siempre le ha concedido una importancia central a este espacio, tratando de que la visión personal y global del alumno prevalezca por encima de la meramente académica: “Ponemos las luces largas a acompañar proyectos vitales más allá de la responsabilidad de certificar expedientes académicos”. Algo que le ha producido largas discusiones con sus colegas y algunos dolores de cabeza. Para él, la mejor escuela es la que dedica esfuerzos para crear un ambiente de altas expectativas relacionales y de aprendizaje.

La obra la conforman un conjunto de relatos a modo de breves fragmentos de vida donde emergen vivencias, secuencias que evolucionan desde la presentación del conflicto hasta su resolución, preguntas, dudas, reflexiones y principios que dibujan el sueño de la transformación educativa a la que se llega dándole muchas vueltas, compartiendo saberes, colocando siempre al alumnado en el centro del proceso educativo y con un sólido compromiso profesional y social. Son historias que cuenta desde su experiencia docente, desde su gestión como director adjunto del proyecto Horizonte 2020 o de las conversaciones que mantiene con educadores chilenos, colombianos o argentinos en contextos vulnerables de pobreza y violencia. En espacios de dolor y miseria donde siempre anida la esperanza, siguiendo el lema freiriano de convertir las dificultades en posibilidades.

Estos episodios de historias de vida están presentes en estos cinco grandes bloques: la mirada del profesor, el proyecto vital del alumno, la pedagogía, el liderazgo en la escuela y la dimensión comunitaria. En cada uno de ellos se desarrollan preguntas como éstas: ¿En que nos fijamos cuando miramos a nuestros alumnos? ¿Somos conscientes de que la consideración que tenemos de los alumnos determina la suya propia? ¿Aprendemos desde lo que somos o desde el que deberíamos ser? ¿Cómo podemos crear condiciones para el aprendizaje en entornos vulnerables? ¿Tenemos en cuenta la cultura y el lenguaje de las familias al relacionarnos con ellas?

La transformación educativa se asocia a la predisposición para la escucha y la comprensión de las ideas previas del alumnado, la creación de espacios de relación y contextos de aprendizaje seguros y motivadores, a las metodologías que parten de las que rompen con la rigidez del sistema y que suponen un cambio cultural profundo o en la creación de puentes entre la escuela y la comunidad.

El libro se lee muy bien y gana en intensidad y autenticidad a medida que avanza, cerrándose con un relato precioso del mismo Menéndez de cuando era estudiante, y cómo el padre Ignacio Vila le abrió los ojos a la educación que ahora con tanta pasión defensa.

¿NUESTRAS CREENCIAS FRENAN LA TRANSFORMACIÓN EDUCATIVA?

Visual thinking de @anasalamanca99

EDUARD VALLORY

Analista social y gestor del cambio, es presidente de Unescocat. Es doctor en Ciencias Políticas y Sociales (UPF), con una tesis sobre la Educación en la Ciudadanía Global, y máster en Ciencias Sociales (University of Chicago) y licenciado en Filosofía y en Periodismo. Ha liderado en Cataluña la alianza Escola Nova 21 por un sistema educativo avanzado. Antes fue el primer director de la Barcelona Graduate School of Economics, Research Fellow en la Cambridge University y Visiting Scholar en la New York University. Ha tenido distintas responsabilidades en el movimiento Scout, y es autor de World Scouting: Educating for Global Citizenship (Palgrave Macmillan, 2012).

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(Los parráfos en negrita corresponden a Pepe Menéndez y los párrafos sin destacar, a Eduard Vallory )

Yo antes pensaba que la transformación educativa era, fundamentalmente, una cuestión de cambiar las prácticas aplicando un modelo. Pero ahora he comprendido que el cambio educativo es sobretodo replantearse por qué educar y para qué educamos. Las respuestas a estas preguntas son las que después conducen a cambios en los aprendizajes. La inercia que frena el cambio educativo está alimentada por nuestras creencias, basadas en la convicción profunda de que la escuela debe ser de una manera determinada: la que hemos vivido. Esto es dificulta el cambio, a pesar de que dispongamos de diversidad de modelos alternativos.

En el proceso de Escola Nova 21 (EN21), empezasteis precisamente por reflexionar sobre las creencias educativas: sobre el propósito de la educación que nos planteábamos las escuelas, antes de pasar a diseñar las prácticas que fueran coherentes con ese propósito.

No fue una casualidad. La conceptualización del proyecto fue la suma de tres elementos. En primer lugar, la larga tradición existente por una escuela activa. En segundo lugar, el conocimiento científico sobre cómo aprendemos y sobre cómo se producen los cambios. Y, en tercer lugar, y fundamental, el saber y la experiencia de muchas personas de las escuelas impulsoras. Tú fuiste una de ellas. Nos ayudasteis a entender que en el sistema educativo estamos muy acostumbrado al consumo de recetas para generar acciones de aprendizaje, y muy poco en ir al fondo del porqué las hacemos. Nos decíais que, si dábamos recetas, no íbamos a conseguir cambiar la cultura. EN21 aprendió de las experiencias de escuelas y de redes de centros que estabais promoviendo procesos de cambio.

Por otro lado, EN21 no proponía un único modelo pedagógico. ¿Por qué decidisteis que era más importante el propósito que el modelo?

En educación, no hay una verdad revelada. Lo podemos comprobar en la diversidad de respuestas a una misma cuestión. Un ejemplo lo tenemos en la respuesta al dilema de la conveniencia del uso de dispositivos digitales en edades entre los ocho y los diez años. Recuerdo una escuela Waldorf en Estados Unidos que no permitía su uso hasta los trece años. En cambio, otras escuelas incentivan su uso desde edades muy tempranas. No me atrevo a decir cuál es la respuesta correcta. El objetivo en todos los casos es que los alumnos salgan de la escuela competentes digitalmente, pero aplican planteamientos diferentes.

La cuestión clave es que los elementos que son fundamentales para todos no están relacionados con una metodología concreta. Sí están vinculados a la idea del desarrollo integral de la persona. Por tanto, no es una suma de disciplinas, sino la integración de diversas partes, como la intelectual, la emocional y la social. Y claro, para este desarrollo integral, se necesitan unas articulaciones determinadas de los modelos de aprendizaje, que tienen que estar centrados en la persona que aprende. El objetivo de la formación integral, el desarrollo de competencias para la vida, es común; pero los enfoques metodológicos pueden ser diversos. La función de EN21 no era unificar los modelos metodológicos. Nuestra voluntad era cambiar la lógica que hay detrás de la función educativa de la escuela y de cómo se genera el aprendizaje.

La hipótesis del proceso era que el cambio, para que fuera profundo, debía estimularse desde fuera de la administración. Por un lado, parecía mostrarse desconfianza en la propia administración; pero, al final del proceso, y una vez recorrido una parte del itinerario, se devuelve el liderazgo a la administración.

La experiencia de EN21 ha sido muy compleja desde un punto de vista sociológico. El objetivo principal era generar un cambio de mentalidad a gran escala. Como decía antes, todas las instituciones impulsoras creíamos que la estrategia del recetario no funcionaba. Y que se trataba de un cambio cultural de todos los agentes sociales relacionados con la educación, familias incluidas. Se articuló con la lógica del cambio a través de la práctica. Por un lado, con un acompañamiento intensivo al cambio en una muestra representativa de 30 escuelas. Y, por otro lado, con una lógica de creación de 60 redes de orientación al cambio que agrupaban 500 escuelas. Pero esta operativa no era la finalidad del programa. El objetivo era cambiar la mentalidad de la sociedad y visualizar que la escuela deseada tenía que ser otra cosa que lo que veíamos. Y que, para llegar a este objetivo, debíamos hacer una serie de pasos. Lo más vistoso era la operativa, pero solo era una manera de ejemplificar la escuela que deseábamos. Lo más importante que ha quedado después de tres años no es la operativa, sino el cambio de comprensión en la sociedad de cómo debe de ser la escuela, que aún estamos viviendo hoy. Lo que hemos entregado a la administración es la demostración de que el cambio es posible.

¿De dónde viene tu convicción de que la clave del cambio es la mirada? ¿Viene quizás de tu experiencia personal, del mundo del escultismo y de tus observaciones internacionales?

Viene de muchas conversaciones que tuve con muchas personas, originadas en una inquietud. Volví de mi estancia en Nueva York a finales de 2014, y EN21 empezó a principios de 2016. Entremedio, visité muchas escuelas, y hablé con las personas que erais clave en aquel momento en el impulso de procesos de cambio. Me preguntaba qué queríais conseguir. No estabais aplicando recetas. Yo veía una clara idea de propósito primero, y una elección de acciones, después, para conseguirlo.

Establecí un símil con el análisis que había hecho en mi investigación doctoral sobre el escultismo. Su fundador, Baden Powell, era una persona polifacética, que había impulsado el movimiento con cincuenta años, y que fue evolucionando mucho. Durante los treinta años que vivió después, hizo una gran evolución hacia el pacifismo, el multilateralismo o el freno a las tendencias excluyentes de las identidades nacionales y religiosas y el propio totalitarismo. A su vez, promovió muchos cambios en el enfoque pedagógico y, por ejemplo, incorporó decididamente los avances tecnológicos del momento. A partir de su muerte en 1941, muchos actores del movimiento en todo el mundo mostraron una gran tendencia a “congelar” aquellas aportaciones, y a reproducir de forma tradicionalista lo que el movimiento había sido. Era como si nos hubiéramos quedado con una foto fija, sin ver la evolución de la película. Lo que vi en la escuela me recordaba mucho esta lógica. Analicé algunas escuelas avanzadas de los años 60 y 70 del siglo XX, y las veía ahora como si fueran un museo, limitándose a reproducir las mismas cosas que habían hecho sus impulsores, cayendo en la inercia de transformar los medios (prácticas determinadas) en finalidades (elementos de identidad). Lo que tienen en común las dos experiencias es que hemos acabado siendo esclavos del cómo, creyendo que somos lo que hacemos, cuando en realidad somos lo que queremos conseguir. Cuando te orientas al propósito, todo lo que tienes alrededor se convierte en un instrumento al servicio de ese objetivo, y las iniciativas del entorno las ves como aliadas.

El nombre de EN21 viene del movimiento de Escuela Nueva de principios del siglo pasado. Muchas de las teorías de cambio pedagógico de nuestros días están ya formuladas entonces. Fue una estela que también siguieron los movimientos de renovación pedagógica en los años 60’ y 70’. Pero tú sugieres que los movimientos se quedaron “congelados”.

Lo que explica la “congelación” posterior de aquellos propósitos, los “para qué”, está más relacionada con la gran inercia de la escuela tradicional. Cualquier cambio ha de nadar contracorriente. Fíjate que la escuela tradicional no tiene que dar explicaciones a nadie. En cambio, la escuela que se centra en el desarrollo integral de la persona se pasa todo el día teniendo que justificarse. Nada es más simple que tener un grupo de niños callados en sus pupitres, mientras el maestro explica para luego examinarlos. A menudo, nadie cuestiona si es esto lo que hay que hacer.

Me planteé esta paradoja cuando visité escuelas que trabajaban por competencias e integraban disciplinas. Comprobé que generaban aprendizajes complejos y debates profundos. También pude observar qué aptitudes debían tener los docentes. Si alguien como yo, licenciado en filosofía que no hice el curso de adaptación pedagógica (hoy máster de Secundaria), tuviera que dar una clase tradicional la semana próxima, no tendría ningún problema. Basta que digan el tema que debe explicar, repasarlo un poco y seguir el libro de texto. Pero si tengo que ser el profesor de un grupo de alumnos de escuelas donde se trabaja de manera competencial, no estaría pedagógicamente preparado para hacerlo, si no hubiera hecho una formación específica. Por esto digo que es mucho más simple el modelo de escuela tradicional. Pasa lo mismo con la construcción de nuevas escuelas. Para los arquitectos de las administraciones públicas, les es más fácil reproducir edificios con aulas estándar donde quepan un número concreto de pupitres, que comprender la necesidad de espacios diversificados adaptados a las distintas estrategias de aprendizaje.

Por tanto, son los intentos de transformación pedagógica los que nadan permanentemente a contracorriente. Lo que intentaba hace cien años el movimiento de la Escuela Nueva era nadar contracorriente, y la corriente se los llevó. Cuando comenzamos la EN21, preferimos utilizar el término “actualización” en vez de “innovación”, porque entendemos que la escuela primero debe ponerse al día para posibilitar la formación integral de cada niño y niña, que es lo que planteaba la Escuela Nueva de hace cien años y la UNESCO pide desde 1972. Es desde la actualización que puede innovar.

Sin embargo, algunas personas afirman que lo que está de moda es la innovación, y no la tradición.

Porque el enfoque tradicional no está acostumbrado a que se le ponga en duda. Hay una cierta diversidad argumental entre los que pretenden frenar el cambio educativo. Hay un sector de opinión que piensan que sin codos ni esfuerzo, no se puede aprender. Los que dicen esto, lo afirman contradiciendo el conocimiento sobre cómo aprendemos. Por ejemplo, sabemos que el esfuerzo sirve cuando está vinculado a un aprendizaje significativo, mientras que los codos están habitualmente relacionados con un aprendizaje memorístico y mecánico. Hay otro sector que critica, con razón, el lenguaje de la innovación cuando en muchas ocasiones está orientado a la venta de productos o de recetas de cambio, eludiendo la pregunta de sentido. Les ha ocurrido a docentes que han visto llenar las aulas de herramientas tecnológicas, pero sin modificar las formas tradicionales de enseñanza.

A su vez, el cambio ha tenido “falsos ayudantes”. Una buena parte de docentes han visto cómo se proponían cambios sin ver que el propio sistema se los creyera y pusiera los recursos necesarios. Han visto como se planteaba la formación integral de la persona, la linealidad de la primaria y secundaria o que el aprendizaje tenía que ser competencial, sin recibir formación o que hubieran cambios organizativos que lo posibilitaran. También han visto que los profesores de la antigua secundaria postobligatoria, que preparaban esencialmente para la selectividad, fueron destinados a la nueva secundaria obligatoria sin prepararlos para la formación integral y la orientación. O cuando se estableció que la evaluación de secundaria tenía que ser competencial, en vez de formación, simplemente se pasó un power point informativo. Por lo tanto, muchos docentes sienten que el cambio es decorativo, que no va en serio porque no se hace nada para que haya cambios reales. Esto genera el “cinismo” del cambio. Debemos comprender pues que muchos resistentes tienen motivos para serlo, y desmontar tanto el desconocimiento y los prejuicios, como denunciar las proclamas de cambio que no se acompañan con decisiones que lo hagan posible.

El sistema educativo parece tener una maldición. Le pedimos que haga cosas para las que no lo capacitamos. Y esto genera una espiral de culpabilidad entre todos los actores y todos sus defectos. Nos centramos en buscar culpables, sin investigar las causas de sus problemas y articular el cambio para resolver la segregación, el abandono escolar prematuro o la falta de apoyo familiar. Por tanto, la cuestión es romper el círculo vicioso de la culpabilidad, y empezar a visualizar el cambio como una necesidad.

Mi experiencia de cambio en el Horizonte 2020 me hizo confirmar que el esfuerzo mayor para transformar está en el valor que los directivos y los docentes damos al I+D (Investigación y Desarrollo) en la educación, así como en el esfuerzo por reservar horas de dedicación a la reflexión y la estrategia. En el fondo, no nos creemos que haga falta. Por eso, no invertimos en formación ni en el acompañamiento de los directivos y docentes, para desarrollar un proceso de transformación.

Estoy de acuerdo. En educación no se ha implantado una política de Investigación, Desarrollo e innovación (I+D+i), que son los tres elementos habituales en el mundo productivo. Algunas personas rechazan esta comparación diciendo que es empresarial, pero no es verdad: el propio Instituto-escuela de Madrid fue creado en 1918 por el Ministerio de Educación como una acción de investigación, desarrollo e innovación. Hoy no existe un planteamiento parecido.

La acción de I+D+i tiene costes muy altos cuando lo hace un solo colegio o colectivos reducidos. Por eso es necesario crear redes amplias y promoverlo desde las administraciones públicas. El problema es que falta ambición en la educación. Es algo que he comprobado yo mismo. En 2015, cuando estaba trabajando en cómo impulsar EN21, una representante de la autoridad educativa de la ciudad de Barcelona me reconoció que el proyecto Horizonte 2020 de Jesuitas era muy bueno, pero que ellos “no se lo podían permitir”. Y es que cuando pensamos en el coste de acompañar a centenares de escuelas en el cambio, no calculamos el coste social que tiene no cambiarlas. Es algo parecido a lo que nos hemos encontrado en el confinamiento. Hemos echado en falta la competencia digital de los docentes, cuando resulta que hace veinte años que se viene hablando de esta necesidad. 

Cuando impulsé la creación del Centro de Tecnologías Ituarte (CETEI) en el colegio Joan XXIII de Bellvitge (L’Hospitalet) me encontré a menudo con una mirada de incredulidad sobre la necesidad de que la educación tuviera un centro de experimentación tecno-pedagógica. Es el reflejo de la mentalidad de un sector que no acaba de tener una autoestima alta en su valor profesional. Y por eso es lógico que se valore más que la escuela se abra para que los padres y madres vayan a trabajar, que no por ser un servicio esencial.

Para mí el problema no es tanto que no se considere esencial, sino que la educación se ve como una actividad artesanal de poco valor añadido, aquello que resume la frase popular de “cada maestrillo tiene su librillo”. Esta lógica está muy vinculada a la visión industrial de la enseñanza, que transmite repetitivamente cada año la misma información desde un profesor que explica con un libro de texto como referencia, y donde se demuestra la adquisición a través de un examen. Lo que requiere el profesor es control disciplinario y saber explicar, lo que con la veteranía, supuestamente, se mejora. Ante este enfoque, no hay necesidad de investigación y desarrollo. Y por esto, también, hay la misma lógica en el acceso a la escuela pública mediante el sistema de oposiciones, que garantiza la plaza para toda la vida laboral, sin que se requiera ni una selección ni un desarrollo profesional competenciales.

Es por esto que creo que debemos desmontar esta concepción obsoleta de la educación. Este modelo no podrá capacitar los chicos y chicas que convivirán con transformaciones exponenciales, máquinas inteligentes y retos individuales y globales complejos e interrelacionados. Ante la transformación exponencial, la escuela debe llegar a ser ella misma una organización que aprende, y todos los que forman parte de ella deben tener las competencias de aprendizaje permanente que lo posibiliten. 

Una de las aportaciones de EN21 ha sido visualizar que cambiar no es un defecto, sino una virtud. El problema es que el sistema educativo está fundamentado sobre la base de la autoridad. Y parece que cuando se cuestiona el modelo, se pone en duda la autoridad del maestro, y se perjudica a todo el sistema. Pero esto es una premisa falsa. El maestro no lo sabe todo, y él mismo debe formar parte del proceso de aprendizaje del proyecto educativo de una escuela, junto con los alumnos. En este sentido, creo que nuestra iniciativa colectiva ha conseguido aumentar la reputación del cambio. Las escuelas que han querido formar parte de EN21 lo han hecho por interés del conjunto de docentes y de las familias y, en algunos casos, de sus municipios, para actualizarse. Y esto ha conllevado una motivación para la formación del profesorado, para la experimentación de nuevas prácticas y para la creación de prototipos que hagan posible el cambio. Todo esto que atañe la educación obligatoria es también una enorme asignatura pendiente para la universidad.

¿LA NECESIDAD DEL CAMBIO EDUCATIVO ES EVIDENTE PARA TODOS?

Diseño de visual thinking de @anasalamanca99

JOÂO COSTA

Secretario de Estado de Educación del Gobierno de Portugal desde 2016. Doctor en Lingüística (Universidad de Leiden), estudios en el MIT (Instituto de Tecnología de Massachusetts). Profesor titular en la Facultad de Ciencias Sociales y Humanas de la Universidad Nova de Lisboa. Investigador en lingüística. Autor de varios libros y otras publicaciones de carácter científico. Miembro del comité científico y editorial de algunas revistas y congresos. Profesor invitado en varias universidades de Brasil, Países Bajos, España, Francia y Macao. Desde 2016, es Chair of Talis Governing Board (OCDE) por elección de sus colegas de proyecto.

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(Los parráfos en negrita corresponden a Pepe Menéndez y los párrafos sin destacar, a Joâo Costa. )

Yo antes pensaba que la necesidad del cambio era una evidencia para todos. Ahora pienso que el cambio requiere de un gran debate conceptual, en el que participemos todos, con respeto, desde nuestras perspectivas diferentes. Pienso que no es una cuestión legislativa, sino de cambio de mentalidades. Antes de entrar en el gobierno, pensaba que era una tarea fácil, pero ahora pienso que es una tarea compleja y difícil, pero también muy enriquecedora.

La educación portuguesa está de moda en España, donde se valoran los éxitos educativos conseguidos en poco tiempo. ¿Cómo os planteasteis la acción de gobierno?

Cuando empezamos en 2016, nos propusimos impulsar un proceso de reflexión profunda, partiendo de los logros educativos de la escuela democrática, que el país había ido construyendo desde hacia décadas. Portugal tiene el sistema obligatorio de enseñanza desde los seis años hasta los dieciocho. Al llegar, la primera cuestión que nos planteamos es ¿para qué deben servir estos doce años de escolaridad? ¿cuál es su propósito? Si no somos capaces de responder a esta pregunta, seremos dependientes de cuáles son las expectativas sobre el alumno que tienen otros, sea la universidad u otro cualquiera. No queríamos limitarnos al currículum que ya conocíamos. Por eso, nos planteamos el perfil del alumno y las competencias que debía adquirir al salir del sistema.

Para esta reflexión, abrimos el debate público a las escuelas, la sociedad y los alumnos, especialmente. Recogimos una gran diversidad de opiniones, algunas de ellas contrapuestas. Fueron dos años en que ordenamos las reflexiones en tres grandes áreas: el perfil de los alumnos, el diseño de una política de educación para la ciudadanía, y la elaboración de legislación sobre el área de inclusión. Creíamos que, si no conseguíamos llegar a todos los alumnos, no estábamos cumpliendo la función esencial de la escuela. Para nosotros, resultaba muy ambicioso.

¿Cómo organizasteis este proceso de participación?

Planificamos varias etapas. La primera consistió en un análisis interno del currículum y también de análisis comparativo con el de otros países. Todo esto, nos llevo cinco meses. Durante este tiempo, también aprovechamos para conocer experiencias y visiones internacionales, como la que vosotros dirigíais (Horizonte 2020), la de OCDE, UNESCO y de otras organizaciones que estaban reflexionando sobre educación, así como participamos en debates que estas instituciones proponían.

En nuestro sistema, había diversidad de iniciativas sobre el currículum, y por ello decidimos comprometer a diversas asociaciones profesionales de docentes con el objetivo de conseguir una visión más coherente. Organizamos una gran conferencia en Lisboa, convocando a todas esas asociaciones de diferentes disciplinas, y les planteamos tres preguntas: ¿qué se espera de un alumno al acabar su escolaridad? ¿qué contribución puede hacer su disciplina al país? y ¿cómo entiende la relación entre su disciplina y las otras? Tuvo resultados muy enriquecedores, que nos confirmaron la gran capacidad de nuestros profesores.

Paralelamente, trabajamos con asambleas de alumnos, que representaran una muestra de todo el país. Les preguntamos sobre la escuela, cómo la ven, cómo aprenden o no aprenden… También incluimos alumnos universitarios que nos dieran su visión con una mayor perspectiva sobre lo que necesitaban y lo que ahora valoraban más. E incorporamos consultas a otros entornos, como empresas, familias o sindicatos. Fueron muchos espacios de debate, coloquios, encuentros de todo tipo. Incluso creamos un formulario para las escuelas para que su pronunciaran.

Con todas estas contribuciones, elaboramos un documento, que todavía pusimos a debate público durante un mes, aproximadamente. Recibimos unas 700 aportaciones, que el equipo del ministerio analizó pormenorizadamente para valorar su integración en el documento final. Nuestra firme convicción era presentar una propuesta que recogiera la defensa de una escuela inclusiva. No queríamos programas curriculares muy cargados, que solo sirvieran para una parte del alumnado.

Pero no basta con documentos, después venía la parte más difícil.

¿Cómo lograsteis romper con el prejuicio de que el debate era un formalismo, y que ya lo teníais todo decidido? ¿Cómo comenzó el proceso de llevarlo a la práctica?

No se si lo conseguimos porque hubo muchas interpretaciones, y algunas de ellas se alejaban de la realidad. Cuando pasamos a la fase de implementación, impulsamos un año piloto, en el que permitiéramos a las escuelas, voluntariamente, comenzar a trabajar en el perfil del estudiante con más flexibilidad en la gestión del currículum. Convocamos una gran conferencia de directores de centros en Coimbra para proponer experiencias piloto, sin imponerla a nadie. El ministro y yo teníamos una idea previa de que responderían positivamente unas cincuenta escuelas, pero tuvimos una demanda de más doscientas. Nos vimos obligados a recomponer el equipo interno para asegurar el acompañamiento de los centros.

Nuestro abordaje era que las experiencias se hicieran de abajo a arriba, apoyándonos en las escuelas. Ellas escogieron sus preferencias, en el marco de las prioridades que habíamos establecido, para responder al propósito de la educación que deseábamos. Esta acción no tenía nada que ver con decretos, sino con la voluntad de las escuelas y profesores. El caso más evidente es en el ámbito de la inclusión. De entrada, todo el mundo parece estar de acuerdo con los principios de la escuela inclusiva, pero en la práctica, nos podemos encontrar con una familia que no quiere que su hijo comparta aula con alumnos con dificultades. Esto requiere hacer una transición participativa y gradual. El objetivo no podía ser cambiar sin más, sino tener claro por qué debemos cambiar. Por eso, establecimos unas metas de competencias amplias, una escuela que prepara para la ciudadanía y que sea inclusiva. La flexibilidad curricular y la autonomía de los centros son solo instrumentos para alcanzar esos objetivos.

¿Cuánto tiempo pasó desde que iniciasteis este proceso hasta que el gobierno publicó el decreto de autonomía y flexibilidad curricular?

En total fueron dos años. El primer año fue el tiempo dedicado al análisis interno y prospección internacional, los debates participativos y la publicación del documento. Y el segundo año, al mismo tiempo que pusimos en marcha los proyectos pilotos, con las doscientas escuelas que te comentaba, fuimos ajustando el proceso legislativo. La legislación que aprobamos integraba un calendario de monitorización y validación de resultados del propio proceso. Queríamos que la legislación tuviera en cuenta la experiencias prácticas y reales de las escuelas.

¿Cuál fue tu experiencia personal y profesional en este período? ¿Sentiste que tu mirada cambiaba?

Nosotros partíamos de una dirección clara sobre el propósito de la educación, que habíamos presentado en el programa de gobierno con el que acudimos a las elecciones. Siento que estaba ante una tarea compleja. Una de las cosas que me sorprendió fue la decisión y voluntad de las escuelas para debatir sobre educación. Hasta que el virus ha parado esta dinámica, hemos asistido a centenares de debates, coloquios y eventos, en los que las personas han dialogado desapasionadamente, pero con intensidad. Más allá de cuestiones de infraestructuras, que también nos competen como gobierno, las personas han debatido sobre aspectos centrales como la evaluación, cómo hacerla y para qué; sobre el significado de la escuela inclusiva, y la diferencia entre integrar e incluir; sobre estrategias y metodologías, y su viabilidad; sobre realidad y utopía; o sobre la participación y compromiso de los estudiantes. Ha sido muy interesante.

Aprendí que no se trataba de escribir una ley, sino de hacerla real. En educación, sabemos que desde el principio teórico a la práctica hay que subir varias montañas antes de llegar a donde queremos. Tampoco queríamos sublimar una única metodología, sino acercarnos a este debate con respeto a la pluralidad. Al principio, algunos creyeron que demonizábamos la clase magistral. Nosotros decíamos que se pueden hacer clases magistrales espléndidas, pero que necesitamos implementar otras metodologías más prácticas. También tuvimos que reivindicar el pensamiento crítico, analítico y la creatividad, más allá de la memorización de contenidos, para validar los aprendizajes de los alumnos. Sin duda, es un proceso en desarrollo. Y en el que se dan posiciones encontradas. Muchas personas también están en desacuerdo con las escuelas y necesitan escuchar su voz, y nos permite ajustar nuestras opciones.

¿Cuál es la mayor resistencia para hacer cambios en educación?

Cuando nos centramos en las disciplinas y en los resultados, aumentan los condicionantes en nuestra capacidad de acción. Es una experiencia que viví profesionalmente como lingüista. Mi respuesta se centraba en enumerar los contenidos de mi disciplina que debían aprender los alumnos. Cuando lo compartía con mis colegas de Literatura, añadían todo lo que ellos creían que debían aprender los alumnos. Pero no había tiempo para todo. Es preciso priorizar. No vamos a conseguir que aprendan todas las cosas al mismo tiempo. Sin duda, la escuela es el lugar del conocimiento, que es un pilar fundamental de la condición de ciudadano y de los seres humanos, pero si los profesores solo partimos de nuestra disciplina, y no nos preocupamos de lo que otras disciplinas deben enseñar, no ayudamos a dar una visión integrada del currículum. Sin duda, esta es una de las resistencias mayores.

El segundo obstáculo de mayor dificultad es lo que llamamos la falacia de la meritocracia. Cuando hablamos de escuela inclusiva y de que todos los alumnos deben aprender, siempre surgen voces que nos acusan de regalar los resultados y de bajar los niveles. Algunas personas nos cuestionaban que hacíamos ideología. Y yo respondo que claro que es ideología, que no podemos competir entre nosotros sin considerar las condiciones de los demás. Sabemos que nuestras sociedades padecen de un fuerte individualismo y desigualdades. No podemos preocuparnos de que mi hijo sea el mejor de la clase o estar pendientes del ranking de las escuelas, que nos dice muy poco del trabajo real que las escuelas están haciendo. Es mucho más difícil conseguir que algunos alumnos no abandonen el sistema, que conseguir resultados excelentes de alumnos que viven en contextos sociales privilegiados. Cuando hablamos de calidad en el sistema educativo, también lo debemos tener en cuenta. Este mensaje es muy difícil porque se produce un contraste entre nuestros principios y la realidad de las prácticas. No es fácil comprender la diferencia entre igualdad y equidad. Y no se puede interpretar que pretendemos regalar la vida a los que tienen dificultades. Lo que buscamos es que los alumnos puedan alcanzar los mejores resultados que puedan.

¿Tiene alguna relación de causa y efecto el planteamiento de aprendizajes interdisciplinarios con el objetivo de conseguir una buena atención a la diversidad?

También tiene que ver con el contraste entre los principios y las prácticas. He estado tratando de hacer una política sobre el terreno y he estado visitando muchas escuelas. Creo que todos los docentes quieren que los alumnos aprendan, pero ponernos de acuerdo, en el nivel macro, del significado de esta afirmación es una cuestión muy difícil. Normalmente lo relacionamos con el tratamiento del currículum o con las capacidades de los alumnos, pero creo que tiene mucho más que ver con el tamaño del currículum. Todos los detalles de la historia universal no tienen cabida en un currículum inclusivo. Y este tipo de disyuntivas provoca relaciones difíciles con la academia.

También está relacionado, a nivel macro con la capacidad de decisión del profesor, con la posibilidad que tenemos, o no, de definir qué es un estudiante exitoso. Luego, está vinculado a la relación que existe entre el acceso a las universidades y los requisitos de una capacitación que quiere ser global. Es un nivel macro de expectativas, que no son solo de los ministerios y gobiernos, sino de la sociedad misma, una sociedad que se ha vuelto ultra competitiva, darwiniana en el peor sentido, y que se refleja en el aula. A menudo, la escuela quiere ser inclusiva pero los docentes no sabemos cómo conseguirlo. Creo que debemos abordarlo desde el trabajo de las competencias sociales y emocionales. Todos conocemos alumnos que no quieren estar en la escuela. Por esto, creo que debemos aumentar el trabajo de motivación y gusto por el aprendizaje. Ariana Cosme, profesora de la Universidad de Porto, dice que “la motivación no forma parte del material escolar”. Esto no significa transformar el profesor en un “standard show”, sino de percibir que la voluntad de aprender también está relacionada con el cómo aprendo y con la manera en que los problemas me son planteados. Un ejemplo de lo que digo podría ser, a partir de la situación de confinamiento provocado por la pandemia, plantear aprendizajes y motivación, relacionando disciplinas como matemática, biología, filosofía, ética, salud, estadística o economía. Si aprovechamos estas noticias para discutir con la clase, estaremos trabajando, también esta dimensión motivadora.

Recuerdo el caso de un estudiante que dijo que odiaba la escuela y que era una causa de problemas y situaciones de bullying, y cuando le pregunté qué estaba pasando, dijo que tenía a toda su familia en prisión. No podemos suponer que un estudiante que llega a la escuela, teniendo a toda su familia en prisión durante la noche anterior, tiene las mismas condiciones de aprendizaje que un estudiante que llega a la escuela y se fue en automóvil, y tomó el desayuno. Ahí es donde vemos la falta de justicia. La respuesta es más difícil, exigente y ambiciosa, porque no podemos bajar los estándares, para que él se sienta bien en la escuela, pero tenemos que saber escucharlo.

Este tiempo de confinamiento ha provocado diversas situaciones que están haciendo cambiar la mirada sobre la escuela. Puede ser que, cuando volvamos en septiembre, algunos alumnos y familias, vean la presencialidad en la escuela con otra mirada

Ha habido una rápida respuesta a la situación de emergencia. Logramos mucho y desarrollamos nuevas habilidades. Algunos estudiantes que no se sentían cómodos hablando en clase lograron hablar a través de “Zoom”. También tenemos maestros que nos dicen que han desarrollado una habilidad para monitorear individualmente a los estudiantes. Pero estamos percibiendo que esta crisis, en términos educativos, está siendo un enorme acelerador de las desigualdades. Aquellos estudiantes para quienes las cosas van bien son, en su mayoría, aquellos para quienes las cosas ya iban bien. En cambio, los alumnos que no tenían apoyo familiar, ahora se han encontrado aun más dependientes del apoyo familiar. Estoy extremadamente orgulloso de nuestras escuelas por su capacidad de adaptación, pero espero fervientemente que podamos volver a la normalidad porque, si es verdad que tenemos nuevas técnicas, nuevas herramientas de trabajo, nuevas cosas para pensar, no podemos despreciar que la función principal de la escuela es ser un elevador social y no ser una réplica de las desigualdades iniciales. Sé que los movimientos de “homecholling” han estado creciendo en varios puntos, y no cuestionaré las opciones de los padres aquí, pero creo que hay una dimensión de la escuela en la formación de individuos, que es el desarrollo de nuestras capacidades de relación y de socialización, y cierta resistencia para lidiar con la molestia, que el ordenador, en casa, no nos da.

Esto nos traslada a la escuela una mayor responsabilidad de potenciar el trabajo colaborativo de los alumnos. Si volvemos a la escuela y nos olvidamos de estas características que has señalado, y volvemos a poner el foco en el predominio del aprendizaje memorístico, podemos provocar desencanto

Por la información que tenemos, las escuelas tienen velocidades muy diferentes, como ya tenían antes de la pandemia. Unas han tenido más capacidad de trabajar el currículum, otras están más centradas en mantener el contacto con los alumnos. Cuando pensamos en el curso próximo, deberemos tener en consideración todas estas realidades. Hay cosas que permanecerán a la fuerza, como el potencial de colaboración, cooperación y la exploración de las plataformas tecnológicas. Y debemos ir un poco más allá, pensando en la protección de los seres humanos, en que hay muchos estudiantes que solo comen en la escuela, muchos estudiantes que solo encuentran un momento de paz en el espacio escolar, debido a que viven en entornos conflictivos. Hay muchos estudiantes que son víctimas de abusos, maltratos, y es el maestro cuando ve la mirada triste del estudiante que entiende que algo no está bien, estos estudiantes necesitan de otros y para estas funciones sociales es muy importante que la escuela esté abierta a todos. Soy profesor, en mi caso de universidad, pero la apariencia de los estudiantes que están allí en el aula es lo que me dice, de entrada, si la clase está funcionando o no. Esto no puedo hacerlo con la tecnología, porque la esencia del acto educativo es relacional.

Eres un profesor de universidad, pero hablas con un lenguaje propio de los docentes de instituto. ¿Por qué crees que da esta impresión?Mi madre es profesora. Fui educado en la escuela pública, donde crecí con grandes amigos que todavía son mis amigos hoy, que vivían en vecindarios y condiciones de enorme dificultad. Trabajé con niños de la calle, cuando era joven, en campamentos de verano. Creo que fueron experiencias que me ayudaron a ver que tenemos que ser el uno para el otro, y si dejo que la otra persona no lo sea, o digo que este no es mi problema, también me estoy deshumanizando. También hay una formación política, estoy en un gobierno socialista que también analiza estas cosas con cuidado y elige las desigualdades y la lucha contra las desigualdades como una de sus principales líneas de trabajo.

A NECESSIDADE DE MUDANÇA EDUCACIONAL É EVIDENTE PARA TODOS?

JOÂO COSTA

Secretário Estado Adjunto da Educação do Governo de Portugal desde 2016. Doutoramento em Linguística (Universidade de Leiden), estudos no MIT (Massachusetts Institute of Technology). Professor Catedrático da Faculdade de Ciências Sociais e Humanas da Universidade Nova de Lisboa. Autor de vários livros e outras publicações científicas. Membro do comité científico e editorial de algumas importantes revistas e congressos. Professor convidado em várias universidades do Brasil, Países Baixos, Espanha, França e Macau. Desde 2016 é Chair of Talis Governing Board, OECD, por eleição dos seus pares no projeto.

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(Os parágrafos em negrito correspondem a Pepe Menéndez e os parágrafos sem destaque, a João Costa. Colaboração na transcrição para o português de Manuel Galego)

Eu antes pensava que a necessidade de alguma mudança era uma evidência para todos. Hoje entendo e sei que nós não mudamos sem um grande debate participado e responsável e em que todos nos respeitamos, ainda que tenhamos opiniões e visões muito diferentes, porque a mentalidade não é uma questão legislativa. Antes pensava que teria, no governo, uma tarefa que seria fácil e hoje sei que é uma tarefa muito complexa, muito difícil, mas também muito enriquecedora.

A educação portuguesa está na moda em Espanha, onde se valorizam os êxitos educativos conseguidos em tão pouco tempo. Como planearam a ação do governo?

Em 2016 começámos um processo de reflexão muito profunda sobre o currículo, não deitando fora, também, muito do que fomos conseguindo ao longo das várias décadas de escola democrática. Nesse sentido, a primeira questão que nos colocámos foi: – Temos escola obrigatória até aos 18 anos para quê? Qual é o propósito dos doze anos de escolaridade obrigatória? Porque se nós não tivéssemos a resposta a esta pergunta, ficaríamos muito dependentes do que os outros pensam, das expectativas de cada um sobre o aluno, seja a universidade ou outro qualquer, ou então, estaríamos limitados a ir concebendo ligeiras adaptações ao currículo dos anos anteriores. 

Começámos identificando o perfil do aluno à saída da escolaridade, ou seja, quais são as áreas de competência que cada aluno deve desenvolver? 

Este foi um processo muito interessante porque nós, abrimo-lo à discussão pública. Contámos com opiniões muito diferentes, por vezes muito contraditórias. Seguimos, aliás, três percursos que se complementam e que fomos construindo ao longo de cerca de dois anos, pensar este perfil do aluno, desenhar uma política para a educação para a cidadania, e trabalhar a legislação na área da inclusão. Entendendo sempre que se não chegasse a todos os alunos, então, provavelmente, não estaríamos a cumprir a função e o papel da escola, que é educar todos. Temos consciência de que é muito ambicioso, tudo isto.

Como foi organizado o processo de participação? 

Fizemo-lo em várias etapas. Em primeiro lugar, fizemos uma análise interna do nosso currículo, fizemos uma análise comparada com os currículos de outros países. Terão sido uns cinco meses em que tivemos oportunidade também, de interagir com vários parceiros internacionais, conhecer-vos, a vocês, o trabalho que fazem, mas também, no âmbito da discussão da OCDE, da UNESCO, em várias outras organizações que estavam a pensar estes temas. Envolvemos no processo as associações profissionais, ouvimos os professores. Fizemos uma grande conferência em Lisboa em que colocámos a todas as associações de todas as áreas disciplinares, exatamente as mesmas perguntas: O que é que entende que se espera do aluno à saída da escolaridade? Qual poderá ser o contributo específico da sua disciplina e, de que modo poderá contribuir para esse perfil, em colaboração com as outras? Foi uma conferência de uma riqueza incrível e que me permitiu ver que temos uma capacidade instalada, nestas associações e nos nossos professores, enorme. 

Paralelamente começámos a fazer assembleias de alunos, num conjunto, que nos dava uma amostra das escolas do país, ouvi-los, sobre o que é a escola, como é que vêm a escola, como é que aprendem, como é que não aprendem, inclusive alunos já universitários que diziam, eu agora sinto o que é a coisa mais importante para eu conseguir prosseguir os meus estudos, e ouvimos também outros setores, ouvimos empresas, ouvimos as associações de pais ouvimos os sindicatos e colocámos o documento em consulta pública. Foram muitos seminários, colóquios, discussões públicas debates com cada um dos setores. Criámos, inclusive, um formulário para que todos os conselhos pedagógicos das escolas se pudessem pronunciar.

Recolhemos, desse processo de consulta pública, cerca de setecentos contributos que foram todos analisados com pormenor, pela equipa, para serem integrados ou não integrados. Sabendo também que há momentos em que temos de assumir o que queremos, ou seja, o desenho de uma escola inclusiva. Uma escola que tem programas sobrecarregadíssimos não é compatível com a escola em que aqueles que têm mais dificuldades crescem ao lado dos outros que têm menos dificuldades.

Mas não basta ter um documento, agora vem a parte difícil.

Como conseguiram romper com a ideia de que o debate era um mero formalismo porque tudo já estaria decidido? Como se desenvolveu o processo até chegar à prática?

Eu não sei se conseguimos romper a ideia, porque essa ideia vem das interpretações e às vezes não tanto da realidade. Quando passámos para a fase de implementação, quisemos ter um ano piloto, em que deixássemos as escolas, voluntariamente, começarem a trabalhar o perfil do aluno com mais flexibilidade na gestão do currículo. Fizemos um convite a todos os diretores das escolas, para um encontro, em Coimbra, e deixámos a cada um a decisão de participar. O ministro e eu tínhamos na cabeça que teríamos umas 50 escolas e, de repente, tínhamos mais de 200 para acompanhar. Tivemos de reestruturar a equipa de acompanhamento.

Foi uma abordagem muito de baixo para cima também, ou seja, nós apoiámos as escolas, mas as escolas criaram as suas soluções. Claro que há aqui uma visão dos propósitos da educação. Esta ação não teve propriamente a ver com a legislação, mas com a vontade das escolas e professores. Por exemplo, na área da inclusão, onde, à partida, parece que todos estamos de acordo com os princípios de uma escola inclusiva, mas depois há a prática, há a pressão daquele pai que não quer aquele menino na turma do seu filho, e estas situações, são as que travam, por vezes, estes processos. O que sempre assumimos foi que iríamos fazer uma transição participada gradual. Tivemos sempre presente que não pretendíamos mudar por mudar, mas atingir um perfil de competências mais amplo, ter uma escola que prepara também para a cidadania e que seja mais inclusiva. Tudo o que veio depois, flexibilidade, autonomia, etc., foram instrumentos para atingir esses desígnios.

Quanto tempo passou desde o início do processo até à publicação do decreto-lei de autonomia e flexibilidade curricular?

No total foram dois anos. O primeiro ano foi o ano da análise interna e prospeção internacional, da participação e publicação do documento. O segundo ano foi o ano do piloto, com as duzentas e tal escolas e durante esse ano, conseguimos ir ajustando o processo legislativo, beneficiando já das experiências que tínhamos e aprovámo-lo para entrar em vigor. Mas, a própria legislação integra um calendário de monitorização e avaliações intercalares e regulares, do próprio processo, porque nós queríamos que a experiência das escolas tivesse impacto nas opções da legislação e que a legislação que estávamos a desenhar se fosse adequando também àquilo que era a realidade das escolas.

Como foi a tua experiência pessoal e profissional durante este período? Sentiste que o teu olhar estava a mudar?

Começámos por estabelecer uma visão clara sobre aquilo que entendíamos e que estava inscrito no programa do governo sobre o propósito da educação. Estas tarefas são sempre bastante complexas e se algo me surpreendeu, foi a grande adesão por parte das escolas, a sua grande vontade de discutir e debater. Embora o vírus o tenha parado um pouco agora, centenas e centenas de seminários, debates, colóquios e textos foram produzidos, em que as pessoas estiveram desapaixonadamente, mas com muita intensidade a discutir educação. Muitas vezes a discussão em torno da escola tem a ver com questões muito infraestruturais, que são importantes, recaem em nós, enquanto responsabilidade do ministério, mas, de repente, tivemos várias centenas de eventos a discutir, o que é avaliar? Como se avalia? O que é a inclusão? Qual é a diferença entre integrar e incluir? Que estratégias? Que metodologias? É possível ou não é possível? Isto é uma utopia ou pode ser uma realidade? Como é que se envolvem os estudantes? Qual é a participação dos estudantes? Isso tem sido muito interessante.

Eu sempre entendi que não é por estar na lei que é verdade, ou seja, do princípio até à prática, qualquer pessoa que trabalha em educação sabe que há várias montanhas pelo meio. Procurámos também, não cair numa espécie de endeusamento de uma ou outra metodologia. Nós precisamos de multiplicidade, de repente, alguns diziam, as aulas expositivas são horríveis, não são, eu posso ter uma belíssima aula expositiva, mas preciso de outras, se eu também só fizer aulas práticas, fica a faltar qualquer coisa. Também temos de diversificar os elementos de avaliação se queremos alunos que sejam conhecedores, mas também críticos, criativos, analíticos, não nos podemos basear apenas num instrumento que avalia memória e alguma capacidade de interpretação. Diria que é um processo em curso e que felizmente tem tido esta participação interessante e sobretudo muito contraditório. Há muita gente que não concorda também, nas escolas, e que faz ouvir a sua voz e ainda bem, porque é isso que nos permite ir ajustando as nossas opções.

Qual é o maior obstáculo às mudanças em educação?

Quando centro o olhar apenas numa perspetiva disciplinar, ou numa perspetiva centrada somente no resultado, isso pode afetar a minha capacidade de ação. Dou um exemplo que vivi enquanto professor universitário de linguística. Eu pensava apenas nos conteúdos da minha disciplina, depois vinham os meus colegas de literatura e adicionavam tudo o que achavam que os alunos deveriam aprender de literatura, de repente, não há tempo para tudo. É preciso fazer opções. Eu não tenho de ter toda a gente a aprender todas as coisas ao mesmo tempo embora saibamos que não existe escola sem conteúdos e sem conhecimento, o conhecimento é um pilar fundamental do que nos faz cidadãos e seres humanos. Se eu parto apenas de um olhar disciplinar, eu não consigo fugir desse olhar e não me preocupo com o que os outros têm de ensinar não me preocupo com uma visão integrada do currículo, esse é um obstáculo, o quebrar das barreiras das disciplinas num olhar integrado do currículo. 

Um outro obstáculo, que se prende com várias outras dimensões, é a questão da falácia da meritocracia. Quando nós falamos em escola inclusiva, em promover sucesso, que todos os alunos têm de aprender, há sempre umas vozes que vêm dizer que isso é facilitismo, é baixar os standards. E que se trata de ideologia. E eu respondo que, é claro, é ideologia, que consiste em perceber que não podemos competir um com o outro sem considerar as condições dos outros. Se sabemos que as nossas sociedades estão afetadas por muito individualismo e desigualdades, não podemos ter como prioridade que o meu filho seja o melhor da turma ou estarmos dependentes dos rankings das escolas, que nos dizem muito mais sobre a comunidade que servem, do que sobre a qualidade e o trabalho que lá se faz. É mais difícil garantir que a jovem cigana não abandona a escola, que garantir que o jovem privilegiado do bairro privilegiado tem boas notas. Quando falamos de qualidade do sistema educativo, também estamos muito a pensar nisto. É uma mensagem muito difícil, porque, normalmente até se concorda com os princípios, mas depois as práticas têm de ser muito diferentes. Esta diferença entre igualdade e equidade não pode ser interpretada como querermos facilitar a vida aos que têm dificuldades. Nós queremos que todos os alunos sejam levados ao limite das suas possibilidades.

Existe alguma relação de causa e efeito entre a abordagem pelas aprendizagens interdisciplinares e a atenção à diversidade?

Também tem a ver com o contraste entre princípios e práticas. Eu tenho tentado fazer uma politica de terreno, tenho andado muito pelas escolas. Eu diria que os professores querem mesmo, que os seus alunos aprendam. A questão por vezes é, ao nível macro, responder à pergunta, o que é que significa todos aprenderem? Esta é uma pergunta muito difícil. Nós tentámos responder com algum emagrecimento do currículo, tentámos responder com o perfil dos alunos, mas há um momento em que tem mesmo a ver com o tamanho do currículo, quando colocamos lá todos os pormenores da história universal não há tempo para a inclusão. E há aqui uma relação difícil com a própria academia.

Prende-se também, ao nível macro com a capacidade de decisão do professor, a possibilidade que temos, ou não, de definir o que é um aluno com sucesso? Prende-se depois, com a relação que existe em termos do acesso às universidades e as exigências de uma formação que se quer global. Trata-se de um nível macro de expectativas, que não são só dos ministérios e dos governos, são da própria sociedade, uma sociedade que se tornou ultra competitiva, darwiniana no pior sentido e que se reflete na sala de aula. Muitas vezes, a escola quer ser inclusiva, mas os professores não sabem como fazê-lo. Há aqui uma necessidade de trabalhar as dimensões e competências sociais e emocionais. Nós todos conhecemos os alunos que não querem estar na escola. Por isso é muito importante trabalhar as questões da motivação e gosto pela aprendizagem. Ariana Cosme, professora da Universidade do Porto, tem uma frase de que gosto muito, “a motivação não faz parte do material escolar”. Não significa transformar o professor num “stand up show”, mas sim perceber que a minha vontade de aprender também está relacionada com a forma como aprendo e a forma como os problemas me são colocados. Tomemos como exemplo o momento de pandemia, que estamos a viver, os alunos vivem imersos nisso, temos aqui material para estudar matemática, biologia, filosofia, ética, saúde, estatística ou economia. Se aproveitarmos essas notícias para abordar com a turma, estaremos a trabalhar, também essa dimensão motivacional.

Como eu disse, há alunos que não querem estar na escola, mas nós temos de tentar entender porquê e darmos-lhes espaço para falar. Lembro-me do caso de um aluno que dizia que odiava a escola, e era um causador de problemas e de situações de bullying e quando lhe perguntei sobre o que se passava me respondeu que tinha a família toda presa. Nós não podemos assumir que um aluno que chega à escola depois de ter tido a família toda a ser presa, durante a noite anterior, tenha as mesmas condições de aprendizagem de um aluno que chega à escola e foi de carro, e tomou pequeno-almoço. A resposta é mais difícil porque não podemos baixar os standards, para ele se sentir bem na escola, temos de saber ouvi-lo e puxá-lo, o máximo possível.

O tempo de confinamento provocou diversas situações que estão a mudar o olhar sobre a escola. Pode acontecer que quando regressarmos, em setembro, alguns alunos e famílias tenham outro olhar sobre o ensino presencial.

Houve uma capacidade de resposta muito rápida, foi uma resposta de emergência. Conseguimos muito e desenvolvemos novas capacidades. Alguns alunos que não se sentiam à vontade para falar na aula conseguiram falar pelo “Zoom”. Temos também, professores que reportam que desenvolveram uma capacidade de acompanhar individualmente os alunos. Mas percebemos também que esta crise, em termos educativos, é um enorme acelerador de desigualdades. Aqueles alunos para quem as coisas estão a correr bem são, maioritariamente, aqueles, a quem as coisas já corriam bem. Em vez disso, os estudantes sem apoio familiar, agora encontram-se mais dependentes do apoio familiar. Eu tenho um enorme orgulho nas nossas escolas pela sua capacidade de adaptação, mas desejo ardentemente que possamos retomar a normalidade porque, se é verdade que teremos novas técnicas, novos instrumentos de trabalho e novas coisas para pensar, não podemos desprezar que a principal função da escola é ser um elevador social e não ser uma réplica das desigualdades de partida. Eu sei que os movimentos do “homescholling” têm vindo a crescer em vários pontos, não vou aqui questionar as opções dos pais, mas sei que há uma dimensão da escola na formação de indivíduos, que é o desenvolvimento das nossas capacidades de relação e de socialização, e de alguma resiliência a lidar com a contrariedade, que o computador, em casa, não nos dá.

Isso dá à escola uma responsabilidade maior para promover o trabalho colaborativo dos alunos. Se voltarmos para a escola esquecendo as características que assinalaste, e nos focarmos novamente na memorização, podemos vir a provocar desencanto.

Pelo feedback que nós temos, as escolas têm velocidades muito diferentes, como já tinham antes da pandemia. Algumas escolas têm tido mais capacidade de trabalhar o currículo, outras estão mais apostadas em manter contacto com os alunos. Por isso, o próximo ano, vai ter de ser um ano que tenha essas questões em consideração. Há coisas que vão ficar, como a potencialidade da colaboração, da cooperação, e a exploração das plataformas tecnológicas de que nos apropriámos, à força. E temos de pensar também, indo um pouco mais longe, na função de proteção do ser humano, há muitos alunos que só comem na escola, muitos alunos que só encontram um momento de paz no espaço escolar, porque vivem em ambientes conflituosos. Há muitos alunos que são vítimas de abusos, de maus tratos, e é o professor quando vê o olhar triste do aluno que entende que alguma coisa não está bem, esses alunos precisam dos outros e por estas funções sociais é muito importante que a escola esteja aberta para todos. Eu sou professor, ainda que na universidade, mas o olhar dos alunos ali na sala de aula, é o que me diz, em primeiro lugar, se a aula está a funcionar ou não. Isso não consigo fazer com a tecnologia, porque a essência do ato educativo é relacional. 

És um professor de universidade, mas falas como professor de instituto, o que está na origem dessa impressão?Ter tido uma mãe professora, ter estudado em escolas públicas, onde cresci com grandes amigos que ainda hoje são meus amigos, que viviam em bairros e condições de enorme dificuldade. Ter trabalhado com crianças de rua, quando era jovem, em campos de férias, eu acho que foram experiências que me ajudaram a ver que, nós temos de ser uns para os outros, e se eu deixar o outro não ser, ou disser que isso não é um problema meu, eu estou a desumanizar-me também a mim próprio. Também há uma formação política, estou num governo socialista que também olha para estas coisas com atenção e que elege as desigualdades e o combate às desigualdades como um dos seus principais eixos de trabalho.

¿ES LA INFLUENCIA DE CAMBIOS LEGISLATIVOS LA QUE CAMBIA LA ESCUELA?

Portada: visual thinking de @anasalamanca99

CARLOS MAGRO

Licenciado en Ciencias Físicas por la Universidad Complutense de Madrid (UCM) y en Geografía e Historia por la Universidad Autónoma de Madrid (UAM). Afirma que le interesa el impacto de la transformación social en la educación y de la educación en la transformación de la sociedad, así como el cambio, la mejora y la innovación educativa; la cultura organizacional; y el conocimiento abierto. Le gusta trabajar en proyectos transformadores. Trabaja como profesional independiente en el ámbito educativo y es presidente de la Asociación Educación Abierta. Escribe sobre educación en el blog co.labora.red. Y lo más importante, es el padre de Lucas y Luna.

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(Los párrafos en negrita corresponden a Pepe Menéndez y los párrafos sin resaltar, a Carlos Magro)

Antes pensaba que el cambio educativo se podía regular, que bastaba con generar una buena norma y una legislación que incluyera el modelo de escuela que queríamos promover. Ahora pienso que el cambio no se puede imponer, y que nunca va a venir desde lo normativo. 

Cuando trabajaba en la administración, creía que el impulso venía desde ella. Después de mucho tiempo de observar experiencias de escuelas, de reflexionar sobre el cambio y de muchas conversaciones con docentes, estoy convencido que el cambio debe ser compartido en su definición y colaborativo en su construcción. La escuela se cambia desde dentro si se crean buenas condiciones desde fuera.

¿Cuál es tu imaginario de lo que significa el cambio?

El cambio lo asocio cada vez más a mejoras, y que sean muy concretas. A veces es una palabra vacía, y debemos preguntar hacia dónde y para qué impulsamos el cambio. Nuestros colegas Michael Fullan y Andy Hargreaves nos han advertido de que no todos los cambios producen una mejora. Creo que se requiere una reflexión profunda previa para decidir si tenemos que cambiar, por qué tenemos que cambiar, qué queremos cambiar, a quién queremos favorecer con ese cambio, y con quién vamos a hacerlo.

En mi caso, el marco mental que he modificado, y que venía de una mirada muy tecnocrática, es relacionar el cambio con el contexto, que el cambio responda a mejoras en las condiciones de vida y de escolaridad, y que responda a las condiciones concretas de un territorio, de unos estudiantes, de unas familias…

Vinculas el cambio a una buena lectura del entorno y del contexto, y a la influencia que éstos pueden ejercer en la escuela que necesitamos.

La palabra cambio es hoy un mantra, como lo es también la palabra innovación, que cada vez uso menos. Esta es otra de las mudanzas que he experimentado. Es necesario problematizar la palabra innovación. En todo caso, llamémosle cambio o innovación, siempre debe suponer un diálogo con la tradición y con los valores de la propia institución y de sus personas. Pensar en el futuro requiere ser generosos con el pasado, y ser muy plurales con el presente. Necesitamos un futuro educativo en el que quepamos todos. No tiene sentido pensar los cambios de manera abstracta, como si pudieras trasplantar la escuela desde un contexto a otro.

¿Hasta qué punto te parece que el sistema educativo puede cambiar desde dentro? ¿Hasta qué punto, la influencia exterior le ayuda o le perjudica?

El sistema educativo tiene que cambiar desde dentro, pero no puede hacerlo solo desde dentro. Creo que la investigación y la observación de la práctica de los últimos treinta años así lo demuestran. La situación que estamos viviendo con la cuarentena todavía lo visibiliza mucho más. Los sistemas educativos acarrean muchas problemáticas que no son estrictamente educativas. Las escuelas, las prácticas docentes, los resultados académicos de los estudiantes están atravesados por desigualdades, que no son educativas en su origen. Tienen que ver con el capital social, cultural, económico, con las condiciones de vida…

Por lo tanto, cualquier pretensión de encontrar soluciones válidas para todos a través de legislaciones sofisticadas, por muy buenas que sean, es una utopía en el mal sentido de la palabra. No hay posibilidad de cambio, si no atiendo bien al contexto. La educación se cambia desde dentro, con la labor de los docentes, de los equipos directivos y de las comunidades bien estructuradas. Para conseguirlo, también necesitamos modificaciones en el entorno, no solo legislativas, sino también sociales. Es el caso de la vuelta al curso en septiembre. Debemos pensar en la escuela y sus recursos, pero también en la situación de los hogares, y de las inseguridades que rodean a los estudiantes y familias. Compensar las desigualdades comporta inversiones en los centros, impulsar cambios en la formación de los docentes y en el currículum; y también inversiones sociales. Imagino que esto será posible si conseguimos una mayor coordinación entre organizaciones y administraciones, especialmente un mayor involucramiento del ámbito local. Y que todas ellas aporten conocimiento desde cada uno de sus ámbitos de actuación.

Axel Rivas, en su último libro “¿Quién gobernará el futuro de la educación?”, nos invita a ser más conscientes de la importancia de establecer alianzas con el sector tecnológico para influir en los modelos pedagógicos. Y propone pasar de la lógica del currículum a la lógica de la plataforma. La cuestión es evolucionar el ecosistema del aprendizaje en la escuela, como ocurrió después de la aparición de la imprenta.

Cuando no hay liderazgo, siempre hay alguien que lo toma. Ahora, nos está faltando liderazgo educativo en el ámbito tecnológico, aunque no solo. Cuando no hay un relato de lo público construido entre todos, otros lo crean. Y esto supone un gran riesgo. Axel Rivas nos propone una apuesta valiente, pero lo que tenemos ahora son medidas muy timoratas, porque tratamos de contentar a todos. En el ámbito de la tecnología, ha sido así. En los últimos veinte años, no se ha hecho una apuesta valiente de lo que significa incorporar la tecnología al ámbito educativo, a pesar de que llevamos décadas hablando de tecnología y de la oportunidad que representa para la educación. Ya pasó con el cine, la televisión y la radio. El problema es que nadie se lo planteaba en serio. La cuestión ahora es que, al contrario de los ejemplos anteriores, internet ha cambiado el paradigma. La tecnología no es un conjunto de herramientas, sino que configura otro ecosistema, que abarca todos los ámbitos de la vida, y en la que se viven las relaciones, entre ellas la educativa. La relación educativa tiene sentido no por ser transmisora de contenidos, ni siquiera por la elección de contenidos relevantes que los países hacen en el currículum. La educación es, sobre todo, la creación de contextos relacionales entre personas. Y este ecosistema está fuertemente mediado por la tecnología. Aquí es donde encuentro a faltar más reflexión y liderazgo.

Hace unos meses, pude visitar en Madrid la exposición “La Nueva Educación”, conmemorativa del centenario del Instituto-Escuela, y también leer la magnífica publicación editada por la Fundación Giner de los Ríos. Una vez más, me impactó la similitud de los planteamientos y de muchas prácticas de aquella “nueva escuela”, con los que se hacen en muchas experiencias de cambio en la actualidad. Y, hablando de tecnología, me gustaría hacer una referencia al uso que se hacía de la imprenta. Era una herramienta nueva para la escuela, utilizada para que los estudiantes crearan, después de procesos de observación, exploración y colaboración entre ellos. Me parece que es un ejemplo que podría inspirarnos en el uso de la actual tecnología. Especialmente, para inspirarnos en procesos de aprendizaje que no sean reiterativos o de repetición mecánica. Y que se alejen del uso inicial que se dio al powerpoint o a la pizarra digital.

Estoy de acuerdo plenamente contigo en la coincidencia de aquel lenguaje con el actual. Y me reafirma en la idea de que la innovación que hagamos la debemos dialogar con los “mayores”, o sea, con la larga tradición de los últimos 130 años. La “escuela nueva” era contemporánea de toda la innovación europea y norteamericana del momento (Montessori, Dewey, Freinet…) y resonaba con sus planteamientos. Y todo esto es muy positivo. Pero también me gustaría alertar del peligro de lo que algunos llaman el “escolanovismo de mercado”, consistente en utilizar el mismo lenguaje y las mismas palabras, especialmente por algunas organizaciones y empresas, sin asumir los mismos valores que estaban detrás de aquella idea de laboratorio educativo, y de los principios democráticos que la animaban.

Muchas prácticas de aquella época consistían en el uso de una tecnología “vieja” como la imprenta, para generar el periódico de aula, como había impulsado Freinet. Tuvo un gran recorrido en las escuelas, y lo podemos relacionar con el uso actual de los blogs, por ejemplo, como instrumento de creación, de reflexión y de comunicación externa de los alumnos. Y también con otras tecnologías de implantación más reciente como las impresoras 3D, el movimiento maker o la robótica. Son instrumentos para construir conocimiento desde lo común, y no solo para consumirlo individualmente.

La cuestión central es que, cuando caemos en posiciones binarias simplistas o en acentuar paradojas aparentemente irresolubles, estamos ocultando la complejidad real, que es propia de cualquier acto educativo. El cambio no solo requiere de un buen análisis de contexto, sino que también debe tener en cuenta la complejidad que conlleva. Y esto nos reclama tiempo que es, muchas veces, lo que exigimos en educación. Nos falta tiempo cuando. Es el caso del tiempo de la pandemia, en que debemos pensar en la reapertura de las escuelas y en el planteamiento del curso próximo. Nos falta tiempo y calma para aportar soluciones que no sean simplistas.

Me gustaría recordar que fueron los maestros y las maestras del siglo XX los que mudaron el propósito de la escuela, desde los planteamientos propios de los poderes del estado a la visión de una educación integral, orientada al crecimiento del alumno. Lo que, en la concepción de Paulo Freire, es una educación liberadora. Aquellos maestros y maestras impulsaron un cambio desde abajo. En la renovación pedagógica que estamos conociendo en los últimos veinte años, también estamos viviendo una acción impulsada desde los centros, que después necesita reflejarse en normas y legislación oficiales.

La escuela más cercana, la de finales del siglo XIX y principios del siglo XX, se basaba en una alfabetización básica, de primeras letras, para garantizar una formación mínima de la población. En el caso español, es así hasta la ley general de educación de 1970, que impulsó el ministro Villar Palasí. Lo mismo ocurrió en muchos países latinoamericanos. Por un lado, se impulsaron leyes, que plantearon objetivos de formación integral, inspirados, por ejemplo, en documentos como el informe Faure de UNESCO (1973). Y, por otro lado, se acuñó el término “capital humano” para definir uno de los objetivos básicos de la educación universal. Es una dicotomía que comporta tensión entre dos visiones. Una, orientada a la formación integral. Y otra, que perseguía la formación de las personas para que aportaran valor al sistema productivo, en un momento de grandes transformaciones de las economías de los estados.

Debajo de los debates de la superestructura, tenemos la realidad cotidiana de las escuelas, en las que conviven las diversas culturas de los docentes. Un ejemplo es el de la escuela rural, en la que el maestro o la maestra capacita en la alfabetización básica, al tiempo que entiende el conocimiento como una herramienta para comprender el mundo y sus diferentes lenguajes, con el objetivo posterior de transformarlo. Es una concepción integral de la educación. Al mismo tiempo, existe una cultura profesional que ha seguido entendiendo la educación como una provisión de lenguajes específicos y especializados, alejándose de la visión integral.

Cuando se producen los movimientos de cambio de abajo a arriba, todas estas culturas y visiones diferentes actúan presionando el sistema y la dirección que pueden tomar las iniciativas legislativas.

Desde mi experiencia como profesor de Literatura, he echado en falta una mayor consideración en la escuela de los otros lenguajes no textuales, como la plástica, la música, el audiovisual o la expresión corporal. La lectura es, sin duda, un instrumento esencial de acceso al conocimiento, pero muchos de nuestros alumnos llegan a ella a través de otros lenguajes, o no llegan a ella porque la rechazan, y tienen, en cambio, mejores aptitudes para esos otros lenguajes, como la música, en especial.

La gran paradoja es que la virtud de la escuela, que es suspender el orden natural de las cosas, tanto el de la familia como el de su contexto habitual, así como el de los lenguajes y disciplinas, porque se aleja del sentido utilitario de los aprendizajes, se convierte a veces, en motivo de queja, porque hacemos tan especial lo que pasa dentro y suspendemos tanto lo externo, que se olvida excesivamente lo que pasa fuera. Para miles de alumnos lo que ocurre en la escuela no tiene ningún sentido, porque no se vincula de ninguna manera con sus prácticas habituales. Necesitamos conectar esa “suspensión” con las realidades que los alumnos viven. Y esto tiene que ver con la literatura de la “justicia” curricular y las diversidades étnicas y culturales, que existen en nuestras aulas. Imaginemos qué significa esto en realidades como Brasil, Colombia o Guatemala, que tú conoces bien. Hemos de ser capaces de establecer diálogos abiertos entre esos lenguajes que nos permiten comprender el mundo de manera universal, y esas otras culturas minoritarias que, con sus saberes y culturas, también son acceso a la comprensión del mundo.

La escuela viene de una fuerte tradición, en la que ha prevalecido el lenguaje abstracto, por ejemplo, de la literatura, la física o la matemática. Y es importante porque la escuela es el espacio adecuado para adquirirlos. Pero también debemos preguntarnos cómo integrar los otros lenguajes, que tú señalas, para no caer en una postura selectiva, que expulsa a miles de estudiantes.

Hemos comenzado señalando que la escuela se mueve entre paradojas, y viendo que lo que alimenta el cambio también lo puede pervertir. La realidad actual, más allá de la pandemia, es que nos encontramos en un tiempo desconcertante por fenómenos ya señalados en muchas ocasiones (tecnología, cambio climático, migraciones…). ¿Cuál es el propósito de la educación que pueda responder a estos desafíos? ¿Qué necesitamos inocular en la escuela, al margen de cambios legislativos?

Sentido. La situación que vivimos con la pandemia tiene el efecto de un microscopio que nos permitiera ver todos los detalles del sistema, aumentado la percepción de aquellas enfermedades e inconsistencias que no habíamos abordado. Una de ellas es la necesidad de repensar el sentido de la escuela. Todas las veces que haga falta y con el máximo de voces posible. Me gusta mucho esta idea de que no se trata de inventar una nueva escuela. Creo que ninguno de los que habéis impulsado proyectos de cambio queríais destruir la escuela. La situación nos reclama pensar el sentido de la escuela y para quiénes tiene o no tiene sentido la escuela. Y hacerlo desde el plano general y desde el plano concreto de los contextos y personas. Desde sus dificultades y desde sus realidades, para que tenga sentido verdadero para todos los actores.

Los dos grandes retos que tenemos como sociedad es que la escuela nos ayude a recuperar la capacidad de diálogo entre los que no piensan igual. Asistimos a una creciente y peligrosa segregación, que la escuela puede ayudar a combatir. Y el otro gran reto es la lucha contra las desigualdades. En España y en Latinoamérica, que tú y yo conocemos bien, es una situación insostenible. No es una tarea exclusiva de la escuela, pero sí puede colaborar en aminorar sus causas. La escuela que sueño nos ha de permitir dialogar con los diferentes y reequilibrar las desigualdades de origen, con las que parten los alumnos. Cuando salen, debemos capacitarlos también para cambiar las causas que originan esas desigualdades.

En definitiva, la escuela que sueño debe recuperar el diálogo y luchar contra las desigualdades.

¿ES LA DISRUPCIÓN EL CAMINO DE LA TRANSFORMACIÓN EDUCATIVA?

Visual thinking obra de @anasalamanca99

XAVIER ARAGAY


Economista. Consultor y speaker internacional, director de Reimagine Education Lab. Tiene más de 25 años de experiencia en liderazgo y gestión del cambio e innovación educativa en universidades, escuelas y redes educativas. Ha sido Adjunto al Gerente de la Universitat Politécnica de Catalunya, y fundador, junto con al rector Gabriel Ferraté, de la Universitat Oberta de Catalunya, de la que fue Director-Gerente. Director General de Jesuites Educació (Cataluña), donde diseñó y lideró el proyecto Horizonte 2020. Director de la colección de libros “Transformando la Educación”. Es autor también de “Reimaginando la educación, 21 claves para transformar la escuela” (Paidós, 2016).


(Los párrafos en negrita corresponden a Pepe Menéndez y los párrafos sin resaltar, a Xavier Aragay)

Antes pensaba que la transformación debía tener una velocidad determinada, adaptada al contexto e historia de la institución y que, en este flujo, podríamos incorporar momentos disruptivos, pero sin magnificarla. Ahora pienso que la disrupción es el único camino que tenemos para avanzar. Lo que nos llevará a transformaciones efectivas y duraderas es la planificación permanente de la disrupción, aprovechando todas las crisis y coyunturas específicas que se presenten.

La práctica habitual de la escuela tiene un carácter elíptico. Cada año, los profesores pasamos por el mismo sitio. Incluso, creemos que hemos de vivir con una cierta distancia del mundanal ruido y de los cambios que en el mundo suceden. A mí me parece que la velocidad actual del mundo no nos permite seguir en esta distancia. Para mí, la disrupción no significa avanzar más velozmente, sino más audazmente y profundamente, con una mirada global al proceso de cambio. Es lo contrario a refugiarnos en la creencia que debemos esperar a que todos nos sintamos bien para avanzar.

Antes también pensaba que había cosas imposibles, pero ahora estamos viviendo situaciones que no podíamos imaginar. Si nos hubieran preguntado, 24 horas antes de la orden de confinamiento, si era posible que los equipos de docentes llevaran la actividad escolar de forma remota a las casas de los alumnos, hubiéramos pensado que era imposible. Pero ha ocurrido, y los docentes han reaccionado bien, y han sacado esa conexión directa con la vocación docente. Tanto en las escuelas como en las universidades. No digo que tengamos que inocular virus para provocar cambios, pero esto que ha ocurrido nos debe llevar a reflexionar sobre nuestros marcos mentales, y considerar hasta que punto son nuestros miedos y nuestra forma de enfrentarnos al mundo, lo que provoca respuestas poco audaces y sin visión integral. En definitiva, acaban siendo respuestas poco definidas respecto a la educación que soñamos.

Me resulta muy sugerente esta idea de que la medida de la disrupción no es la velocidad, sino la profundidad. En nuestra experiencia del Horizonte 2020, teníamos la convicción clara de que el cambio debía ser sistémico para ser profundo. Ahora estás liderando un proyecto, Reimagine Education Lab, que está desarrollando la metodología Riedusis, que pone el acento en la necesidad de “pararse” para elaborar un diagnóstico, de formalizar la figura del egresado que la institución busca, y de identificar los impactos de su misión. Todo esto tiene que ver con la profundidad de la que hablas.

Es que no debemos confundir profundidad con especialización técnica. Venimos de la idea del siglo XX en que se identificaba la profundidad con una solución muy específica, que acaba derivando en una mirada muy técnica. Para mí, la profundidad tiene que ver con la integralidad que nos proporciona la mirada amplia. El cambio debe ser profundo y, por ello, afecta a todos los ámbitos de la escuela, más allá de lo que sucede en el aula. Para que haya transformación en las prácticas pedagógicas, la mirada debe abarcar el conjunto de la institución. El cambio debe ser sistémico. Y, en este sentido, la cultura, las personas, sus miradas y sus sueños, además de la estructura, los horarios o los espacios, son muy importantes. Nuestro método Riedusises una propuesta de metodología del cambio integral, que considera que lo que pasa en el aula es la consecuencia de lo que ocurre en el conjunto de la organización. Es una mirada desde la lógica de los procesos de cambio en las organizaciones. Es un camino de transformación para cambiar el conjunto de la institución educativa

En nuestra experiencia del Horizonte 2020 hicimos mucho énfasis en la estrategia. Recuerdas que muchos de nuestros compañeros decían que jamás en su vida habían hablado tanto de estrategia. Riedusis es una propuesta de estrategia para llegar a un fin, para que ocurran cambios en el aula. La convicción es que, para llegar a ese impacto, se deben movilizar todas las piezas del engranaje del modelo: currículum, alumnos, docentes, espacios, familias, alianzas externas… Y al final, el cambio llegará al aula. Es lo contrario de creer lo que se ha pensado tradicionalmente: que el cambio empieza por el aula y va expandiéndose a todo el centro.

Las escuelas disponemos de dos manos. Con una, planteamos los objetivos y las herramientas para asegurar el funcionamiento del día a día. Y con la otra mano, debemos buscar las herramientas, los espacios y los tiempos para generar una estrategia de futuro que transforme a fondo la institución educativa. La competencia directiva es conseguir que las dos manos existan y tengan puntos de engarce. Si observamos la práctica habitual de las escuelas, nos daremos cuenta de que hay una mano que se ha desarrollado mucho, generando una gran actividad; mientras que la otra mano casi parece inexistente o atada a la espalda. Esto provoca un gran desequilibrio. La razón de esto es que la gran mayoría de directivos creen que su encargo es que la mano del activismo no pare. Hay un imaginario bastante extendido, según el cual se piensa que habrá un día que tendremos tiempo para todo y, entonces, como si se tratara de un acto mágico, podremos afrontar el cambio. Pero ese día no llega nunca. Y es generador de mucha frustración. Tú y yo hemos visto muchos directivos frustrados por la gestión cotidiana, engullidos por el día a día. El tiempo es igual para todos. Y su gestión depende de lo que creamos que es el encargo que tenemos como directivos, y de las prioridades que esto comporta. Si nuestra convicción es que el encargo fundamental es que funcione la mano del activismo y, cuando tenga tiempo, ya desarrollaré la otra mano, la de la estrategia, esta prioridad nunca llega. Por eso, digo “párate”.

En general, la escuela y la universidad, de la que creo que también debemos hacer algunas consideraciones, están ante un “tsunami”, y deben reflexionar para transformarse en profundidad. En la escuela hay mucha táctica y poca estrategia. Quiero decir que hay una gran capacidad de responder a lo inmediato. Apenas hay tiempo para consolidar lo que hacemos, y ya nos vemos urgidos a dar respuesta a nuevas situaciones. Ha pasado en el confinamiento por el coronavirus. Apenas se había podido consolidar lo que denomino enseñanza remota de emergencia, y ya debíamos responder a las instrucciones para abrir de nuevo las escuelas. Siempre estamos en respuestas inmediatas, o sea en la táctica. Si no damos espacio a la estrategia, no sabemos dónde vamos y, lo que es peor, no sabemos dónde estamos. Creo que es lógico porque el funcionamiento de la escuela, en el siglo pasado no necesitaba tanta estrategia, porque los cambios externos no eran tan veloces. Pero, frente a un mundo tan vertiginoso, si no atendemos la estrategia, puede ocurrirnos que no sabemos dónde vamos y que acabemos en un lugar que no deseamos. Por esta razón, insisto mucho a los equipos directivos que se pregunten cuántas reuniones estratégicas hacen, además de las reuniones ordinarias para resolver la cotidianeidad. La respuesta suele limitarse, en el mejor de los casos, a una reunión al año para hacer balance. Pero lo que hace falta es dedicar sistemáticamente espacio y tiempo para reflexionar, no solo de dónde vengo, sino, sobre todo, hacia dónde quiero ir.

¿Necesitamos una nueva manera de dirigir?

Necesitamos liderazgos que inspiren, sin quedar atrapados en las miradas a corto plazo. No orientados al control, sino a la inspiración y movilización de la comunidad educativa hacia modelos como el de las comunidades de aprendizaje. Más que los contextos donde están las escuelas o los recursos que tienen, la diferencia la encontramos en la audacia del liderazgo de algunas de las personas que las impulsan. A veces me pregunto si la educación se podrá transformar con los líderes actuales. Soy optimista, pero ha de existir una sincera voluntad de cambio. Y esto significa decidir en primer lugar que vamos a reservar tiempo y a cuidarnos internamente, ganando tiempo para ello en nuestra agenda. Porque si lo vas a hacer como un complemento, añadido al intenso trabajo personal diario, no funciona ya que la inercia es muy fuerte.

Los directivos necesitan impulsar las competencias de audacia y de conducción de la propia vida, en los docentes y en la educación de los propios alumnos, creando contextos de aprendizaje que lo posibiliten. Y para ello, deben comenzar por cultivarlas en ellos mismos. Para mí hay tres condiciones que lo posibilitan. La primera es planificar espacios y tiempo de reflexión suficientes. La segunda es salir fuera de la escuela para tomar perspectiva. Y la tercera, aprovechar este planteamiento para un trabajo personal interno. Esto ayuda, además, a que surjan liderazgos en la escuela que, a veces, estaban escondidos o solapados.

La clave está en cómo utilizamos el tiempo del que disponemos. Nos parece que está encapsulado en compartimentos estancos, respondiendo al esquema de un profesor, una materia y un grupo, por un lado. Y por otro, con una distribución de horas de reuniones o de departamentos, que están dedicadas a informar o a decidir cuestiones inmediatas. En educación siempre pedimos más tiempo, pero nunca cuestionamos a qué dedicamos el tiempo que tenemos.

Este es uno de los marcos mentales más consolidados que tenemos. Por eso, creo que la cuestión clave es cuestionarnos cuál es el encargo que he recibido. No es lo mismo pensar que mi encargo se limita a que la escuela funcione, a que interiorice que mi encargo también es la transformación de la escuela. Seguro que encontraré tiempo a aquello que considero prioritario. El problema no es el tiempo, es el encargo.

El encargo de las personas que ya tienen algún tipo de responsabilidad sobre la acción de otros docentes no es el mismo del que tiene como profesor. Si nos limitamos a comprobar que todos hagan lo que tienen que hacer no estamos respondiendo a la necesidad de transformación que nos reta el mundo tan cambiante en el que vivimos.

Las redes educativas son un instrumento estratégico para conseguir estos objetivos. En el caso de escuelas pequeñas, que disponen de menos personas y recursos, es la única manera de socializar aprendizajes e impulsar visión de futuro. Es el caso también de las estancias de docentes y directivos en otras escuelas, que están resultando de una gran efectividad para incorporar visión y método de cambio.

Completamente de acuerdo. Podríamos decir que es la cuarta condición para el cambio. Disponer de aprendizajes entre pares, o sea entre iguales en perfiles directivos, más allá de la propia escuela que, evitando la endogamia, permita tener una visión más global. Por eso, es importante visitar otras escuelas, pero haciéndolo con intencionalidad de ir más allá de los detalles. Recomiendo siempre llevar una libreta y tener clara la mirada que llevo, lo que busco, huyendo del “turismo pedagógico”. Es lo contrario de ir con una mirada en los detalles técnicos, haciendo fotos de los horarios o de cuestiones muy concretas que, normalmente, son el resultado de un proceso y no al revés. 

Siempre has insistido en tu acción directiva, y lo has recogido en tu libro, que es importante renombrar las acciones que promovemos cuando iniciamos un cambio. En el Horizonte 2020, los acrónimos generaron un auténtico diccionario de orientación para la transformación. Pero esta idea no era una ocurrencia, sino una forma de generar metodología para el cambio y para su gestión y evaluación. ¿Cuál te parece que es el valor de una metodología en un proceso de cambio? Algunas personas pueden considerar que basta con invitar a la participación para escuchar a todos, y así tomar decisiones.

No soy partidario de magnificar una teoría del cambio o una metodología, pero la observación de estos años nos ha llevado a la conclusión de que necesitamos método para administrar bien las limitaciones de la energía de que disponemos. Lo importante es que tengamos una metodología del proceso de cambio. No me refiero ahora a una metodología pedagógica para su aplicación en el aula, sino a un método que acompañe el proceso de transformación institucional. Esto se acerca más a la teoría del cambio en las organizaciones. Necesito una visión integral de la institución, para que haya cambios efectivos en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Y no me gustaría olvidarme de destacar la importancia de la evaluación, no la del alumno o la del desempeño profesional de los docentes, sino la de las iniciativas, sean disruptivas o no lo sean, de transformación que estamos desarrollando.

Muchos de nosotros definimos lo que está ocurriendo en educación en los últimos diez años como una “primavera pedagógica”. Hay muchas iniciativas de todo tipo que se presentan como transformadoras y de cambio, pero, desgraciadamente, la evaluación no se está adaptando a estas nuevas miradas. Los proyectos educativos tienen formulados unos perfiles de egresados, pero no estamos evaluando si lo estamos consiguiendo. Nos cuesta mucho pausar el activismo que nos caracteriza, y dedicar esfuerzos a comprobar que los cambios que introducimos están logrando los objetivos que nos proponemos. No podemos dar por hecho, por ejemplo, que el trabajo por proyectos estimula la creatividad de los alumnos. Debemos abandonar apriorismos y guiarnos por el método científico. Y comprobar los impactos que tenemos en la educación de los alumnos.

En el proceso del Horizonte 2020, nos apoyamos en tres elementos estratégicos que apoyaran el proceso. Éstos fueron la comunicación, la participación, las relaciones interpersonales y la creación de nuevos escenarios a base de renombrar los instrumentos que utilizábamos.

Yo también añadiría la necesidad del trabajo interior de cada uno de nosotros. Vuelvo a insistir en que nos “paremos” y trabajemos individualmente nuestra interioridad. Claro que me parece relevante que compartamos y dediquemos tiempo a reflexionar con otros, pero el trabajo personal previo es muy importante. En nuestro acompañamiento a instituciones, les proporcionamos una libreta personal para que escriban su proceso interior de aprendizaje. No está destinada a tomar apuntes de los aspectos teóricos más académicos. Al principio, se quedan sorprendidos porque no estamos acostumbrados a practicar este doble nivel de reflexión. El del conocimiento académico de lo que aprendemos, por un lado. Y el de nuestra evolución personal, aquellas preguntas que interpelan nuestra vocación educativa, por otro. Es lo mismo que propones con estas “mudanzas”. Pensar en la progresión de lo que yo pensaba antes, y de lo que pienso ahora. El problema es caer en la falacia de hablar mucho de cambios, pero creer que son externos, que no nos incumben en lo personal. Si no estamos dispuestos a cambiar, de nada va a servir que hagamos mucha formación y tengamos muchos recursos en plataformas digitales. El cambio nos incumbe interiormente.

En esta línea, creo que deberíamos ser más decididos en impulsar espacios de metaprendizaje en el horario de la escuela. Tú y yo lo aprendimos de la espiritualidad ignaciana, y eso nos llevó a poner espacios de inicio y final del día, y de la semana en las experiencias del Horizonte 2020. Es un tipo de práctica que encuentro a faltar en estos tiempos de necesidad de crear dinámicas de introspección.

Las prácticas de metaprendizaje que he observado están centradas casi exclusivamente en la mirada académica, por ejemplo, después de acabar un trabajo basado en proyectos, pero no lo veo aplicado a la propia formación personal del alumno. La escuela es un lugar para educar a las personas que, evidentemente, deben aprehender unos conocimientos, haciéndolos suyos, pero sobre todo la escuela debe ser para la vida. Y esto es un cambio de mirada tan profundo que, para que no quede reducido a una frase, requiere dedicarle espacio y tiempo. La vida ha estado ausente de la escuela, obsesionada por el currículum. Deberíamos tener muy presente todo lo que estamos viviendo y viviremos en los próximos años. A veces, estamos demasiado ensimismados en lo que nos sirvió a nosotros, creyendo que también les va a servir a nuestros alumnos. Es un cambio de mirada muy profundo, que no es técnico, que es cultural, aunque luego nos lleve a tomar decisiones técnicas. Por eso, insisto tanto en la necesidad de liderazgo y audacia en las escuelas, para llevarlas a la transformación que soñamos, a través de la planificación permanente de la disrupción.