Arxius
Dignitat educativa
L’acció educativa no és pot reduir a un simple procés tècnic d’aplicació d’unes metodologies d’aprenentatge.
L’experiència personal d’alumne, que qualsevol de nosaltres podem tenir, de ben segur que està farcida de records positius, i també negatius, que tenen a veure amb la percepció que teníem de la consideració que ens mostraven els nostres professors, i també dels propis entorns físics on estudiàvem.
Aquestes percepcions personals d’índole clarament subjectiva han estat sempre per sobra de la vivència de les tècniques metodològiques que han utilitzat els mestres que hem tingut. Apreciem els professors que se saben explicar bé, i detectem amb facilitat a qui es fa un embolic, qui dubta en excés, o qui no sap mantenir l’autoritat. I tenim un gran record d’aquells professors que han sabut combinar l’estima pels seus alumnes amb la seva capacitat d’estimular l’aprenentatge.
La primera predisposició per aprendre té un vincle estret amb la percepció de dignitat pròpia i de l’espai on aprenem. Encara que no sigui una reacció automàtica, podem afirmar que si no som capaços d’educar afavorint relaciones personals i espais dignes, no estem creant les condiciones de possibilitat perquè els alumnes valorin i es predisposin a l’aprenentatge.
I aquesta afirmació és especialment rellevant en entorns de major vulnerabilitat.
Sovint pensem que els models educatius ens portaran a trobar les millors pràctiques i els millors resultats d’aprenentatge. Per contra, l’experiència pràctica de molts projectes educatius d’èxit ha començat per disposar de claredat i atreviment en el concepte que tenien darrere de les apostes metodològiques que van escollir. O sigui en el marc mental educatiu que ha impulsat la seva acció.
Clarificar el concepte educatiu, que alimenta les nostres creences pedagògiques, és la primera tasca que un equip de professors ha de treballar abans de posar un peu a l’aula.
En aquest cas no és pertinent la semblança amb la famosa expressió de què és abans l’ou o la gallina?. El concepte educatiu que nia en les nostres concepcions d’educadors determina l’orientació i el sentit del propòsit del model educatiu que desenvoluparem.
I la primera idea clara que hauria d’estar darrere de qualsevol projecte és la dignitat educativa. Una dignitat que té a veure amb les relacions interpersonals entre educadors, educadors i alumnes, i entre els propis alumnes. I una dignitat que té a veure amb uns espais que simbolitzin la importància que donem al lloc on aprenem.
En el nostre imaginari estan les imatges dels espais on vàrem estudiar a l’escola, també en alguns casos a la universitat o a algun centre de formació professional. I si hem tingut l’experiència de ser educador o alumne d’un centre penitenciari, encara tindrem més fixada la relació estreta entre el context en que hem ensenyat i l’espai que ocupàvem.
Dignitat no és sinònim de luxe ni d’esnobisme. La dignitat educativa de les relacions personals i dels espais tenen a veure amb la consideració ideològica del que creiem que ha de passar en el procés educatiu. Tot el que ens envolta parla de la consideració que tenim sobre el que anem a fer. Així, una església, el domicili familiar, la nostra taula de despatx, o el lloc on anem a reflexionar o a compartir converses transcendents mostren el valor que donem al contingut del que fem a través del continent on ho fem.
L’escola ha de ser un lloc on es dignifiquin les relacions personals. Per això hem de donar prioritat als espais on s’eduquen els sectors més vulnerables, els joves amb major dificultat de seguir en itineraris educatius i d’aprenentatge. No s’hi val allò de qualsevol educador o qualsevol lloc es bo per aprendre.
Dignificant les relacions personals i els espais estem donant oportunitats reals de reconduir itineraris personals que estaven abocats al fracàs.
(publicat a FocNou nº479. Juny-Agost 2017)
Normalitzar la diversitat
La diversitat és un dels valors que identifiquen el grau de maduresa democràtica d’una societat, i és un reflex del seu nivell cultural. No va lligada necessàriament al seu producte interior brut. És un referent de l’alçada moral d’una societat.
La diferència, vista com heterogeneïtat i pluralitat, té a veure amb l’amplitud de mires d’un cos social. Té a veure amb quin tipus de relació s’estableix amb altres territoris i cultures, i amb la seva capacitat de sentir que altres tenen valors i creences també valuoses. És un símptoma de la consideració que la interrelació amb aquestes maneres diferents de veure el món suposa un creixement cultural.
Les societats que arriben a aquest tipus d’actitud i de consideracions és perquè també viuen les diferències de manera natural i normalitzada en el seus entorns més propers. Em refereixo als cercles familiars, d’amistat, de veïnatge o de feina. Aquestes societats estan formades per persones que conviuen habitualment de manera integrada amb allò que anomenem diversitat.
Per això, la diversitat hauria de ser un valor integrat en la consideració que tenim de les persones i en el plantejament dels serveis fonamentals d’una societat, com són, per exemple, la salut i l’educació.
El sistema educatiu, i per tant les escoles, ha incorporat al seu llenguatge habitual el concepte d’atenció a la diversitat com un eix de l’equitat i de la inclusió. Sense dubte, va ser una aportació estratègica al moment de la implantació de l’escolarització universal. Malauradament, no podem dir que sigui un objectiu plenament assolit als centres educatius. Les bones intencions per atendre la diversitat no han estat, sovint, acompanyades de mesures que tinguessin impacte real en la pròpia organització dels centres, ni tampoc d’iniciatives que hagin aconseguit una expertesa professional dels actors que havien d’aplicar-la.
Qualsevol canvi profund de la perspectiva educativa és, en primer lloc, un canvi cultural. Així que la primera iniciativa és una sistemàtica conscienciació del valor de la diversitat i de la diferència. És anar a l’arrel del marc mental que ens guia les nostres creences i els nostres valors profunds, i que ens porta a reaccionar d’una manera o d’una altra. En definitiva, que modela les nostres actituds i comportaments.
La necessitat de sensibilitzar sobre l’atenció a la diversitat ha de ser encara una prioritat del lideratge del sistema educatiu i dels seus actors més rellevants. Ho dic perquè no hi hagi dubtes respecte al que escric més endavant.
La meva consideració és que el concepte d’atenció a la diversitat s’ha acabat consolidant en l’imaginari de les persones, i per tant dels professors, com una consideració respecte als qui tenen alguna “anomalia”. Ja sigui de caràcter físic, psíquic, socio-cultural o en referència a algunes de les eines d’aprenentatge, com poden ser la dislèxia o l’anomenat dèficit d’atenció.
La qüestió és que tots som diversos i que tots presentem diferències. En un procés d’aprenentatge inicial que s’allarga uns 16 anys de manera habitual, cal adonar-se que la diversitat serà un element permanent en l’acció educativa i pedagògica. Els processos d’adquisició de competències acadèmiques i transversals no poden ser una competència individual a veure qui arriba el primer, o qui demostra haver patit menys entrebancs.
Per tant, cal pensar que actuarem permanentment en un context de diversitat. I per això el sistema i els centres han de cercar maneres més flexibles i orientades a aquesta realitat, fugint de l’encasellament i, molt més encara, del rebuig i de l’exclusió.
Un sistema que no pot encabir a la immensa majoria de la seva població és un sistema que no funciona i que ha de ser reestructurat. De la mateixa manera que una societat que no madura de manera evolutiva vers una assumpció de la diferència com un valor intrínsec és una societat que discrimina. És una societat injusta.
(FocNou Gener-Febrer 2017)
Una altre llei d’educació per a no millorar
El govern espanyol ha encetat l’enèsima reforma educativa. De res ha valgut l’opinió unànime de gran part de la comunitat educativa, expressada als últims deu anys, en el sentit de no intentar millorar l’eficàcia de l’aprenentatge dels alumnes a través de noves lleis.
També havien estat representants del Partit Popular els qui s’havien mostrat contraris a nous canvis. Però ha prevalgut un cert desig de revenja per l’aturada de la Llei Orgànica de Qualitat a l’Educació (LOCE, en castellà), que havia promulgat el segon govern d’Aznar i que el primer govern de Zapatero (2004) va derogar abans de la seva entrada en vigor.
Que el sistema educatiu necessita canvis de naturalesa transformadora és un clam. Que el sistema educatiu no respon al repte d’excel·lència i d’inclusió ho demostren les dades, tant de les proves que la mateixa administració organitza, com els resultats de les proves internacionals. Que el sistema educatiu necessita canvis importants en la formació inicial, en la selecció i en la política de provisió dels llocs de treball són evidències que ja fa molt de temps han estat suggerides per moltes persones de dins i fora amb autoritat i experiència.
El que també posen de manifest la recerca interna i internacional és que els canvis no arriben per modificacions legislatives ni per la retòrica dels preàmbuls de les lleis. Una nova legislació només està justificada en moments de canvis de rumb radicals, com per exemple suposà l’escolarització universal o una organització completament diferent del currículum. No és casual que encara hi hagi experts en educació, sense sospita ideològica, que consideren que la llei més fonamental dels últims 40 anys va ser la “Ley General de Educación” de 1970, encara en l’època de la dictadura.
La gran reforma educativa de 1985, la LOGSE, impulsada pel primer govern socialista, significà el gran canvi de l’escolarització universal, al temps que canvis profunds al currículum i la posta en marxa dels concerts educatius, que donaren estabilitat econòmica a l’escola privada acollida al sistema de finançament públic.
Després de tots aquests canvis, res impedia modificar de manera clara i profunda els referents del procés d’ensenyament i aprenentatge del sistema educatiu no universitari, sense necessitat de promulgar noves lleis d’educació.
Els successius canvis legislatius han semblat una actitud més propera a l’excés de protagonisme dels polítics de torn, que no pas una acció estratègica, amb el conjunt de la comunitat educativa i de la societat, per millorar l’eficàcia del sistema.
L’avant-projecte de llei que ara presenta el ministeri dirigit pel peculiar José Ignacio Wert, està prologat per una retòrica que no supera tertúlies de paraules amb abundància de “llocs comuns” i d’intencions aparentment bones, però que queden qüestionades per el desenvolupament de l’articulat que la desenvolupa.
Sorprèn, per exemple, la superficialitat amb la que intenta resoldre l’atenció a la diversitat dels alumnes a 3r i 4t d’ESO. Sense dubte un dels temes mal resolts fins ara, donada la impossibilitat de bona part dels centres educatius per aconseguir que els alumnes amb millors resultats arribin a major cotes, i els que mostren dificultats o altres habilitats tinguin un itinerari, que no els aboqui a nivells mediocres o, fins i tot, a l’abandonament. La simple segregació d’alumnes no significarà una millor manera d’abordar la pràctica professional dels professors.
Altres desigs de l’autor de la llei, com són la incorporació de la tecnologia, de l’esperit emprenedor o de l’esforç són com brindis al sol, donada la manca de referència o de més profund desenvolupament, que trobem en l’avant-projecte.
Proposo abordar canvis profunds en aliança amb la societat, i enterrar la hiperactivitat legisladora.
(Article aparegut al FOC NOU novembre 2012)
On va el nostre sistema educatiu?
El sistema educatiu català és tan dolent, com sembla inferir-se de les notícies que publiquen els mitjans de comunicació sobre el nivell dels alumnes? Hi ha una sèrie de dades que transmeten amb molta força la resposta positiva a aquesta pregunta, la qual cosa significa una mirada negativa a la competència de la nostra educació.
Algunes d’aquestes dades són les que informen d’un 31% de l’alumnat català que no segueix estudis després de l’ESO; i de més d’un 25% dels alumnes de 6è de Primària que no assoleixen les competències bàsiques de les assignatures instrumentals. No els aclapararé amb més dades perquè aquestes són suficientment rellevants, i el detall de les avaluacions són disponibles a Internet.
He tingut diverses oportunitats de compartir la visió de l’educació espanyola amb Andreas Schleicher, que és el responsable del famós informe PISA de l’OCDE. Tant en converses privades com en conferències públiques, Schleicher ha repetit moltes vegades que els resultats educatius a Espanya no es poden valorar al marge de la situació història de la que provenia l’educació al nostre estat. En aquest sentit, Schleicher sempre ha valorat molt positivament l’esforç de millora de l’educació espanyola fins els anys noranta del segle passat. Però immediatament afegeix que el que li sobta més és la manca de millora continuada del nostre sistema des de llavors, al contrari del que han fet països tan diversos com Singapur o Corea del Sud, estat aquest últim que ha superat a Finlàndia en el PISA 2011.
El que comenta Schleicher de l’evolució dels resultats educatius a Espanya és una manera de dir que el nostre sistema educatiu no s’ha adaptat als nous temps ni a les noves condicions d’aprenentatge. Podem afegir que fa la impressió d’haver-se quedat ensimismat i enlluernat en els models pedagògics que varen possibilitar un avançament durant un temps, però que ja fa més de quinze anys que estan demostrant ser insuficients per afrontar els reptes educatius del nostre segle.
La forta influència de l’enfocament educatiu que s’imposà en els darrers anys del franquisme s’arrelà en aspectes molt rellevants en aquell moment com foren l’escolarització universal i el paper de l’escola com vehicle de transmissió dels valors democràtics. L’eficàcia del sistema educatiu es mesurava per la seva capacitat de rebre a totes les capes socials i per esdevenir una bandera de conviccions ideològiques.
Aquest procés afermà les conviccions educatives d’una bona part dels nostres governants i del professorat, i s’allargà més del necessari sota principis on prevalia el caràcter estatalista de l’educació, a l’empara de la forta reacció al predomini de l’església al món educatiu durant l’època franquista; i la creença de que el compromís i les bones intencions de grans col•lectius de professorat romandrien intactes al pas del temps i dels canvis socials.
L’oportunitat de la reforma educativa, als anys vuitanta i noranta, s’abordà enmig d’aquestes condicions, la quals cosa provocà que l’accent de la línia pedagògica que s’imposà estigués marcat per un pensament tou, ingenu, quasi mel•liflu. Les conseqüències d’aquella pèrdua han estat, des de llavors, una rifi rafe constant, però molt poc productiu, entre la il•lusió d’un impossible retorn al model tradicional, bàsicament representat per l’antic cos de catedràtics, i la mirada voluntariosa però sovint mancada de contrastada eficàcia, representada pels permanents representants dels moviments de renovació pedagògica.
L’evolució de la societat, especialment en els models familiars, l’evolució del pensament que derivà en l’anomenada post-modernitat i el desencant respecte de les expectatives polítiques de la Transició, i, ja en els darrers vint anys, els forts canvis del model econòmic i la irrupció de la tecnologia no han estat acompanyats per canvis de la mateixa envergadura en el món escolar.
Ans al contrari, l’escola s’ha anat tancant en si mateixa, creguda que la societat era un enemic creixent dels seus valors més íntims, i mostrant la seva cara més autàrquica respecte al seu potencial com aliat per col•laborar en la formació i educació de ciutadans, que s’havien d’incorporar a una societat i a un sistema econòmic, molt diferent dels que aquesta escola dels anys setanta i vuitanta havia fixat en el seu imaginari.
Una de les pèrdues del món educatiu més evidents en aquest procés ha estat la capacitat d’autocrítica i de consciència de donar comptes a la societat, que els ha encarregat la formació dels seus infants i joves. La capacitat de posar objectius concrets i mesurables a l’aprenentatge, i la capacitat d’avaluació dels mateixos sistemes pedagògics, elevats a la categoria de sacres, han estat molt deficients i s’han eludit darrere de debats de fort contingut ideològic i de formes de retòrica molt carregada.
Mentrestant, el món no s’ha aturat i, per posar un dels exemples més visibles, la irrupció de la tecnologia ha anat canviant molts paradigmes dels àmbits social i econòmic. Entre la boira que suposa un tipus de trasbalsament com aquest, sovint tenim dificultats per separar el gra de la palla, i sovint ens aferrem a conviccions del passat o optem per endolcir les dificultats.
Cal dir amb tota rotunditat que la tecnologia i el desenvolupament de les condicions de l’estat del benestar estan afectant la naturalesa mateixa de les necessitats formatives i educatives dels nostres joves. Les resistències que trobem en el pensament educatiu dominant es refugien en la malenconia d’una escola on el professor sigui el centre de la font de coneixement de l’alumne, i amb el desig ingenu que sigui possible tancar les portes de les escoles a les influències exteriors. L’escola del segle XXI, en una societat avançada com la nostra, està condemnada a orientar-se als resultats i a la seva adaptació a les exigències dels canvis econòmics i de la pluralitat social.
Si l’escola de fa trenta anys estava suficientment justificada en l’escolarització i en les possibilitats d’ensenyament que donava, avui el paradigma està orientat vers un sentit més exigent de la seva eficàcia, que només se justifica per la seva capacitat en donar als joves possibilitats d’inserció en la societat, caracteritzades per un nou concepte de ciutadania, directament vinculat a l’assoliment d’unes competències que els permetin tenir possibilitats de desenvolupament personal i professional en uns nous paràmetres, tant d’ordre individual com socioeconòmic.
Davant d’aquesta realitat, els successius governs espanyols i catalans han donat respostes que han anat balancejant el sistema educatiu, el professorat, els alumnes i les famílies, entre els bons desigs i la posada en marxa de projectes de visibilitat més efectista que efectiva. Les polítiques no han pogut fugir de la baralla ideològica i retòrica, i d’alguna manera han roman incòlumes a la demanda constant dels sectors productius i socials, que exigien canvis de rumb en els indicadors de qualitat del nostre sistema.
L’educació és un àmbit estratègic en el futur de la nostra societat. Només aquesta convicció hauria de ser suficient per considerar que sola no serà capaç d’abordar els reptes que té per davant, i que necessàriament ha d’esdevenir un assumpte d’estat, que només podrà ser enfrontat des d’un diàleg i interacció constant dins d’una gran coalició de forces socials, econòmiques, professionals i de diversa naturalesa, disposades a alimentar i recolzar el pensament i l’acció dels centres educatius.
(Publicat a la revista Foc Nou nº441)
Benvinguts
Crea tu insignia
