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Comparecencia en la Comisión de Educación, Política Social y Deporte del Senado. Madrid. 27.X.2009

Pepe Menéndez

Señorías, quiero agradecer en primer lugar la invitación que me han hecho para comparecer ante esta comisión. No hace falta que sea yo quien reitere la importancia estratégica que tiene para España, una buena orientación y planificación de la política educativa, para afrontar con éxito el reto de la Sociedad del Conocimiento. Espero que el resultado de mi exposición sea de utilidad para el trabajo que están desarrollando.
Antes de comenzar propiamente mi reflexión, quisiera que conocieran el contexto desde el que hablo. Por ello, les describiré brevemente el entorno en el que trabajo.
La Fundación Joan XXIII (www.j23.fje.edu) tiene su sede en el barrio de Bellvitge, en la ciudad de L’Hospitalet de Llobregat (Barcelona). La fundación dirige el Centro de Estudios Joan XXIII, que imparte enseñanzas desde 1968, y el Centro de Tecnologías Ituarte (CETEI) (www.cetei.info), inaugurado en 2005.
Se trata de una fundación privada, promovida por los jesuitas de Catalunya, con los que se ha acordado el marco jurídico de pertenencia de la Fundación Joan XXIII a la red de centros educativos “Jesuïtes Educació”.
Los orígenes del Centro de Estudios Joan XXIII hay que situarlos en el contexto histórico y social de la España de mediados de los años 60, cuando se construye el barrio de Bellvitge, al suroeste de la ciudad de L’Hospitalet de Llobregat, para dar acogida a los miles de persones que llegaban a Catalunya en buscar de trabajo y de futuro para ellos y para sus familias. El colegio se convirtió enseguida en un lugar de referencia para las familias y los vecinos y entidades del barrio. Si me lo permiten, la historia del colegio es una referencia de lo que ahora se impulsa como escuelas abiertas y en colaboración con el entorno.
El Centro de Estudios Joan XXIII tiene en la actualidad unos 1.500 alumnos, distribuidos en las etapas de Infantil y Primaria, ESO, Bachillerato y Ciclos Formativos de Grado Medio y Superior. También imparte un programa de cualificación profesional inicial, y tiene dos unidades de apoyo a la educación especial, integradas en la Primaria y en la Secundaria.
El Centro de Tecnologías Ituarte (CETEI) nació al amparo de la trayectoria innovadora y emprendedora del colegio, que ha posibilitado una estrecha relación con el mundo empresarial, sindical, universitario y social, reflejado en la constitución de su Consejo Rector. La existencia de un centro tecnológico de experimentación educativa ligado a un centro no universitario supone una excepción en el panorama español, y uno de los pocos casos en Europa en los que la innovación está estrechamente vinculada a un centro escolar.
La Fundación Joan XXIII tiene un reconocido prestigio, que se puede ver ejemplificado en los premios concedidos por el Ministerio de Educación, el I Premio Marta Mata, creado en memoria de la ilustre senadora, y otros premios concedidos por asociaciones empresariales, cámaras de comercio o asociaciones educativas de ámbito europeo, recibidos en los últimos años.
Con esta introducción, sólo quiero que perciban que les hablo de un proyecto educativo que se desarrolla con éxito en el contexto de un barrio de clases populares, mayoritariamente formado por familias, cuyos orígenes están fuera de Catalunya, y con un nivel de integración en la sociedad, cultura y lengua catalanas bastante satisfactorio. El entorno socio-económico comporta dificultades de recursos y frecuentes brechas culturales, pero el proyecto educativo funciona porque hay un equipo de educadores comprometido, innovador y muy ilusionado, y que cuenta con el apoyo de las familias y del barrio, en general.
Es desde esta experiencia que les quiero hablar sobre los retos de la educación del Siglo XXI, sinónimos de la Sociedad de la Información y/o del Conocimiento.
Voy a dividir mi argumentación en tres partes de dimensiones diferentes: una afirmación inicial sobre la escuela, una somera descripción del contexto en el que viven nuestros jóvenes, y un gran bloque sobre las condiciones para una educación para la sociedad del conocimiento. En esta parte me referiré a realidades actuales, a retos que tenemos por delante, y a impulsos que considero estratégicos para mejorar la educación.
El reto que da sentido global y fundamental a todo lo que les voy a exponer lo voy a formular con una frase provocativa, pero que representa, a mi juicio, el mayor peligro para el desarrollo de cualquier país. Me refiero a la brecha que supone que los niños y los jóvenes tengan hoy fuera de la escuela más oportunidades de adquirir herramientas propias del siglo XXI, que las que encuentran en el propio sistema educativo. La escuela ha sido tradicionalmente el depositario del saber, y el lugar donde ejercer la igualdad de oportunidades. Todos los esfuerzos por universalizar la educación, y todos los más recientes para que se generalice la enseñanza desde los tres hasta los dieciocho años tienen su razón de ser en la creencia anterior: la escuela es el lugar donde adquirir el saber, y donde se tiene la oportunidad de encauzar los proyectos vitales y equilibrar las desigualdades sociales.
La fuente del conocimiento ya no es una exclusividad de la escuela. El mundo aparece al alcance de unos pocos movimientos de teclado, dando la impresión de lo que Milton Friedman denomina “flat world” (mundo allanado), y que el profesor Manuel Castells ha desarrollado en sus ensayos y artículos. La tecnología nos abre unas extraordinarias posibilidades de conectividad, pero al mismo tiempo pone sobre la mesa el peligro de la brecha entre los que acceden y los que no pueden o ignoran qué pueden hacer con ella. Por otro lado, los fuertes movimientos migratorios obligan a una reinterpretación de las ciencias sociales, de la comprensión cultural y religiosa del entorno, y de las mismas creencias sobre la idoneidad de los referentes actuales en los procesos de aprendizaje, entre otras brechas.
En definitiva se ha puesto en cuestión aquello que hasta hace muy poco era una creencia muy asentada en nuestra cultura, como es la de que la escuela tiene la propiedad de la verdad. Ha ocurrido, en palabras del profesor de Harvard Chris Dede (2005), “la ruptura de las verdades” (“the break of the trues”). La argumentación adquiere mayor relevancia que la evidencia, entendida en el lenguaje educativo como la sola aportación del resultado final.
El ocio y la interactividad humana, y especialmente la de nuestros jóvenes, están deslocalizados. Como describe tan sugerentemente el profesor William Mitchell del MIT (Boston) nuestros jóvenes aparecen como “nómadas electrónicos que vagan en medio de campamentos virtuales”.
La situación está cambiando extraordinariamente. Ya he señalado que vivimos tiempos de fuertes procesos migratorios. Algunos de ellos nos interrogan profundamente sobre la calidad de nuestra justicia social y otros, aunque más lejanos, aparecen como la imagen del infierno de la cara más violenta del ser humano. Me refiero a la realidad de los más de cuarenta millones de personas que tienen la condición de refugiados y que, probablemente, no la perderán en toda su vida. Vivimos, en definitiva, en una época de extraordinarios cruces culturales y de grandes desconciertos identitarios. Es el tiempo de la modernidad líquida, que afirma Zygmunt Bauman. Ya lo he dicho antes, los argumentos predominan sobre lo que hasta ahora considerábamos puras evidencias. La racionalidad y la espiritualidad se buscan desesperadamente.
Internet y su extraordinaria capacidad de conectividad están desarrollándose especialmente en todos aquellos ámbitos que favorecen la sociabilidad, que tiene sus aspectos positivos, pero también su cara negativa. Todo este espacio virtual se conoce como Web 2.0, que aporta una visión desde la tecnología que deviene una cierta filosofía, que tiene que ver con la inteligencia social y la interactividad de la que les hablaba antes. Los medios interactivos que facilita el concepto de Web 2.0 incluyen marcadores sociales, wikis, podcasts, blogs, y el software para la expresión personal y el intercambio. Un ejemplo de todo esto son el Facebook, el YouTube, el Twitter o el Flickr. Web 2.0 refleja un cambio en las aplicaciones de vanguardia en la World Wide Web. Un cambio también del modo de presentación del material por parte de los proveedores de la webs, especialmente en lo que se refiere a la cooperación activa de la construcción de recursos por comunidades de “productores”, que se convierten en contribuyentes de la creación de contenidos digitales.
Una de las características de estos medios es su extraordinaria capacidad de interacción, de tal manera que basta con añadir información de cualquier tipo a uno de estos soportes para que sea accesible desde todos ellos. Se ha ido formando el concepto de Identidad 2.0 o identidad digital. Es un concepto que se extiende con fuerza en nuestro mundo como medio de identificación simple y democrático para cualquier ciudadano/a, que pretenda tener voz propia en la sociedad del conocimiento del siglo XXI. Como ustedes ya saben han impregnado toda la vida social y, como no podía ser de otro modo también la vida política, como hemos visto en el caso de la carrera a la presidencia de Obama y como demuestran diariamente algunos de ustedes y de sus colegas del resto de instituciones democráticas de ámbito estatal y autonómico. Son herramientas propias de la sociedad del conocimiento. Deberían ser también herramientas propias de la educación del siglo XXI.
En definitiva, es esta fuerza de relación social la que ha caracterizado internet desde sus inicios, y la que da un enorme potencial a la escuela para educar en los valores propios de la ciudadanía democrática. La web 2.0 está redefiniendo el qué, el cómo y el con quién queremos y podemos aprender.
Este es el contexto en el que voy a abordar el gran bloque sobre las condiciones para una educación para la sociedad del conocimiento. Y lo primero que creo que debemos considerar cuando hablamos de estas condiciones es centrarnos en la persona del educando. Vale la pena recordar que el objetivo prioritario de la educación es acompañar al alumno/a en la construcción de su proyecto vital, clave para su condición de ciudadanía, y para favorecer la búsqueda de las respuestas que nuestros jóvenes necesitan para situarse en el mundo. Podríamos decir que la tecnología les dará una gran capacidad de buscar y de divertirse, piensen en los “campamentos virtuales”; pero ella sola no será una herramienta suficiente para asentar los criterios que les permitan “vagar” como “nómadas” sin perderse en la inmensidad de las arenas de la información que está a su alcance. Sólo si somos capaces de educar en un entorno que potencie la Inteligencia Social y la Interconectividad, seremos capaces de ofrecerles referentes e instrumentos para la construcción de una ciudadanía verdaderamente democrática.
Me gustaría partir de la sugerente idea del antes citado profesor Dede sobre la necesidad de reinventar el papel de las TIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Herramientas emergentes, aplicaciones, medios audiovisuales e infraestructuras están redefiniendo de manera simultánea tres aspectos de la educación que me gustaría comentar:
En primer lugar, aquél que podemos identificar con la demanda de la sociedad para que el conocimiento y las habilidades, que las nuevas generaciones de graduados han de adquirir, cambien y se adapten a los nuevos contextos creados por la globalización, por una economía basada en el conocimiento en un entorno caracterizado por comunidades virtuales.
El segundo aspecto se refiere a la transformación de los métodos de investigación, enseñanza y aprendizaje, que se están ampliando con innovadoras formas de pedagogía basadas en nuevos medios audiovisuales interactivos, lo que se denomina habitualmente multimedia.
El tercer aspecto es el que se refiere a los cambios profundos del perfil de los estudiantes. El uso que los estudiantes hacen de la tecnología, fuera de la escuela, configura un modo de entender el aprendizaje muy distinto en lo que se refiere a estilos, intereses y necesidades, de los que estamos acostumbrados a ver en nuestras aulas. Pero estos cambios no son homogéneos, no son cambios de una generación, sino que, si me lo permiten, podemos hablar de la convivencia de generaciones de diverso perfil y de diversidad de habilidades, en los que se entrecruzan razones geográficas y sociales, y que acentúa el peligro de la brecha generada por la cultura digital.
Demanda social, transformación metodológica y cambio en el perfil del estudiante. La responsabilidad de la escuela en este contexto es trascendental. O se adapta a estos cambios, a pesar de la enorme incertidumbre que puede causar, o asistiremos a una parálisis provocada por las dudas, que provocará enormes divisiones en los modos de hacer de las escuelas, con la consecuente pérdida del papel equitativo del sistema educativo.
Las barreras para cambiar la educación no son tanto de orden conceptual, técnico o económico, sino que se sitúan en la esfera de lo psicológico, político y cultural. Los mayores retos para cambiar la enseñanza están en las emociones de las personas y en sus casi inconscientes creencias, asunciones y valores.
El cambio mayor está en la práctica educativa. La transformación educativa necesita de un compromiso profesional y político que pueda llevar a cabo el cambio fundamental que necesita la práctica educativa. Necesitamos una mayor conexión entre los métodos educativos y las herramientas propias de los entornos de trabajo del siglo XXI. Vamos a necesitar unas mayores competencias en herramientas científicas, matemáticas, potenciación de la creatividad, habilidad en la fluidez en el manejo de las tecnologías de la información y de la comunicación, y en la adquisición de competencias claras en la capacidad de resolver conflictos complejos.
La práctica educativa debe basarse en una metodología fundamentada en la resolución de problemas colectivos a través de la interacción mediada del profesor, cuyo rol resulta estratégico e insustituible, pero hay que darse cuenta de que su labor adquiere una complejidad y requiere de unas competencias profesionales mucho mayores de las que hasta ahora se han exigido a los profesionales de la educación. Es lo que Harel ha definido como la metodología de las tres X (Explore, Expression and Exchange – búsqueda, expresión e intercambio).
Las competencias que la sociedad demanda a las nuevas generaciones requieren de un trabajo en el aula que se fundamente de manera inequívoca en el proceso de búsqueda de soluciones a problemas planteados por el profesor. Y permítanme que insista en que debe realizarse en entornos de trabajo colaborativo, especialmente adecuados para enseñar cómo se debe trabajar en equipo, competencia clave para el trabajo en la Sociedad del Conocimiento del siglo XXI. Esta manera de enseñar es por otra parte el corazón y el origen del concepto del aprendizaje y de cualquier proceso de investigación. Se trata de una manera de aprender basada en la realización de observaciones y deducciones, el desarrollo de hipótesis,
y la realización de experimentos, para poner a prueba las interpretaciones alternativas de la
situación planteada por el profesor. Este trabajo sistemático resulta crucial para promover la creatividad de los alumnos en la resolución de problemas.
Esto favorece una multiplicidad de maneras de trabajo en equipo que optimiza el aprendizaje de los alumnos. Unas veces, los alumnos se relacionan de manera presencial. En otras ocasiones se puede favorecer la comunicación a través de tecnologías como la videoconferencia, el correo electrónico o el chat, que rompen con las barreras de espacio y tiempo, y que responde al concepto de interacción mediada al que me he referido antes. Este tipo de aprendizaje promueve la adquisición de competencias y conocimientos, basados en un contexto, y distribuidos a través de una comunidad, en contraposición a la adquisición de conocimientos abstractos, en el sentido de estar situados al margen de la realidad del alumno, y de manera aislada.
Hay que reconocer que muchos de los planteamientos relacionados con el aprendizaje por competencias, que la reforma educativa está planteando tanto en la enseñanza obligatoria como en la post-obligatoria y en la universidad, están haciendo un esfuerzo de estructuración y desarrollo en la línea que les estoy exponiendo; pero el vértigo surge cuando ponemos en relación la magnitud de estos objetivos y del perfil del profesor que se pide, por un lado, y la escasez de penetración de la aplicaciones tecnológicas realmente innovadoras, por otro lado.
Un reciente estudio coordinado por los profesores Carles Sigalés y Josep Maria Mominó (2009) llama la atención sobre la paradoja que supone que “los directivos, el profesorado y los alumnos de las escuelas e institutos españoles están altamente familiarizados con las TIC” y, en cambio “las competencias del profesorado en el uso específico de las TIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje presentan un nivel de desarrollo sensiblemente menor”.
Vale la pena fijarse en uno de los datos que aporta el estudio, y que tiene que ver con esas barreras de carácter psicológico y cultural de las que hablaba antes. El colectivo de los alumnos dispone de menor conectividad que el de los directores de centros y el de los profesores. Pero siendo menor, está treinta puntos por encima de la media de los hogares españoles. Lo que lleva a los investigadores a afirmar que “los principales motivos por los que en los hogares se toma la decisión de acceder a internet es que en ellos habiten niños o jóvenes en edad escolar”.
Pero la paradoja es mayor si atendemos a otra de las conclusiones que aporta el estudio de Sigalés y Mominó, cuando señalan que “la mayoría del profesorado no cree que las características funcionales de las TIC, y el tipo de actividades que potencialmente pueden fomentar, se adapten bien a las prioridades curriculares y educativas establecidas en su centro”. En definitiva, la clave del problema reside en que la adopción de estas tecnologías no tiene como principal objetivo la innovación educativa, por lo que concluyen rotundamente que “la introducción de estas tecnologías con el propósito de innovar, es decir, de realizar cambios para mejorar los procesos educativos y adaptarlos a las nuevas necesidades sociales, debería constituir una apuesta estratégica que, de momento, sólo se plantea una minoría”.
En este sentido, me parece muy sugerente la iniciativa de introducir el concepto de “madurez” de la implantación de las TIC en el aula, que ha impulsado el Gobierno Vasco a través del proyecto Eskola 2.0 (http://www.hezkuntza.ejgv.euskadi.net/r43-2591/es)
Como he dicho antes, el reto mayor reside en el cambio de las prácticas educativas. Además de la importancia de la apuesta tecnológica creo que, para conseguir un cambio educativo real, debemos enraizar la pedagogía en saberes que son propios a los procesos de enseñanza y aprendizaje en nuestros días, y que hasta ahora quizás no habían conocido en nuestro país un avance tan concreto, y me refiero específicamente a aquellos que están relacionados con los avances de la neuropsicopedagogía.
La complejidad ha venido para quedarse. No sólo la que se refiere a la motivada por el cambio de perfil de las nuevas generaciones, por la llegada masiva de ciudadanos extranjeros provenientes de países menos desarrollados, o por los efectos propios de la escolarización universal, sino aquella complejidad que tienen su origen en la convergencia de todas estas circunstancias junto al cambio de dimensión del mundo, que ha provocado fundamentalmente el desarrollo tecnológico.
Ante esta situación, no son procedentes ni eficaces actitudes nostálgicas del pasado. La autoridad no se va a recuperar con métodos propios de otros tiempos, como tampoco se va a recuperar la percepción política de los ciudadanos con métodos propios de la democracia del siglo XIX ni del XX.
Pero permítanme que vuelva y sea más atrevido sobre la idea de la “ruptura de las verdades” y haga una breve incursión en el mundo de la educación superior. Voy a referirme al sugerente ensayo “The tower and the cloud: Higher Education in the Age of Cloud Computing” (que se puede traducir como “la torre y la nube: la educación superior en la era de la tecnología en la nube, o sea en red”). Es obra de Richard N. Katz, que es vicepresidente del centro británico de investigación aplicada ECAR. En ella el autor desarrolla la idea de que la información se puede buscar cuándo y dónde quiera el consumidor, va rompiendo la idea sagrada de que para tener un conocimiento propio de la Universidad haya que estar en ella y cursar un programa cerrado que no se adapta a las necesidades del consumidor, sino a las de la fuente. Y argumenta la tesis de que el sentido central de la competencia universitaria no es la transferencia del conocimiento, sino su desarrollo intrincado, que ayude a robustecer el trabajo en red y las comunidades.
Si la ruptura provoca grietas en la universidad, más vale que vayamos construyendo paredes sólidas en las etapas de la educación obligatoria.
No hay una certeza rotunda ni hay un método único que podamos considerar el de mayor éxito para garantizar la inversión educativa en TIC. Vivimos un tiempo de incertidumbre en el que debemos apostar por la técnica de la prueba de acierto y error, para ir conociendo qué tecnología va a ser la que nos va a dar un mejor resultado en la educación. La única certeza que tenemos en esta “red que se desarrolla en las nubes” es que las TIC (Tecnologías de la Información y Comunicación) son estratégicas para la preparación de los futuros ciudadanos del siglo XXI.
Un modelo de referencia para afrontar esta situación del “Cloud Computing” es la Agencia Británica de Comunicaciones y Tecnología Educativa (BECTA) (http://www.becta.org.uk/). El BECTA es una referencia no sólo en Gran Bretaña sino en todo el mundo, y su función es garantizar el uso eficaz e innovador de la tecnología en el aprendizaje. El BECTA es una institución promovida por la administración pública, no dirigida directamente, cuya función es repartir juego, dar oportunidades a nuevas iniciativas de empresas tecnológicas, a la administración local, a instituciones educativas de todo tipo e incluso a centros educativos, que sean innovadores en este ámbito. Desde mi punto de vista, es la única estrategia posible ante el reto que afrontamos, dada la necesidad de promover la acción coordinada de una complejidad de actores de diversa condición, como son las instituciones educativas, la industria tecnológica y las iniciativas pública y privada.
Otra de las iniciativas emblemáticas del gobierno británico, y que está en la línea de la experimentación educativa es el Futurelab (http://www.futurelab.org.uk/), que promueve la innovación educativa con la filosofía de compartir experiencias, incubar nuevas ideas y el trabajo colaborativo en red. También se trata de un proyecto impulsado por la administración pública, pero con la idea de dar juego a los agentes educativos, las empresas y los emprendedores.
Entre los ejemplos de comunidades y centros educativos, que se han atrevido a romper reglas y experimentar en medio de la nube de la que les hablo, puedo citarles una de las experiencias más atrevidas y conocidas, que es la del Colegio Público Rural Agrupado de Ariño-Alloza (http://adigital.pntic.mec.es/~arino/) en Teruel, impulsado por su director José Antonio Blesa, que resulta un paradigma de innovación y compromiso educativo en un contexto complejo. En general, cabe destacar la valiente apuesta del gobierno de Aragón para generalizar el uso de los tablets pc. También me gustaría referirme al Proyecto del Ponte dos Brozos (http://www.proyectopdb.org/) en Arteixo, promovido por la Fundación Amancio Ortega, con el apoyo de la Xunta de Galicia y del ayuntamiento de Arteixo. Otro buen ejemplo de apoyo a la introducción pedagógica de las TIC en la escuela es el proyecto de la “Mochila digital”, promovido por la Junta de Andalucía en los niveles de 5º y 6º de Primaria (http://www.juntadeandalucia.es/averroes/~escuelatic20/), así como la apuesta de incorporación tecnológica en el IES Calamonte (http://orienta_calamonte.blogia.com/) de la Junta de Extremadura.
En Catalunya, citaré a la red de centros IATIC (http://www.xtec.cat/iatic/), centros de iniciativa avanzada en TIC de Catalunya, entre los que me gustaría destacar por su atrevimiento y capacidad innovadora al Centre Educatiu Jacint Verdaguer de Sant Sadurní d’Anoia (http://www.jverdaguer.org/), emblemático por la capacidad de implicación no sólo del profesorado sino especialmente de las familias. También me parece loable la valentía con la que el Departamento de Educación ha puesto en marcha el proyecto 1×1 (http://www.xtec.cat/innova/projecte1per1/index.htm), en el que participamos el Centro de Estudios Joan XXIII junto a 200 escuelas más. Como ustedes ya sabrán, el proyecto se basa en la utilización de un portátil por alumno, y en el uso de contenidos digitales de por lo menos cinco asignaturas del primer curso de la ESO.
Me gustaría citar ahora el reto que supone la incorporación de contenidos digitales fiables al sistema educativo. Como he señalado al referirme a la filosofía del Web 2.0, la incorporación de contenidos digitales supone un reto para el profesorado y también para la concepción actual de la producción editorial. No dispongo de tiempo para enfocarlo en esta exposición, pero no creo que sea equivocado predecir que este va a ser uno de los aspectos que mayor evolución va a conocer. Será necesario atender a estos cambios, adaptarse y prevenir la diversidad de consecuencias que se producirán en la producción de contenidos.
A menudo se dice que la nueva tarea del profesor es enseñar al alumno a buscar información. Sin duda es una noble y útil tarea, pero corre el peligro de convertirse en una bonita frase de difícil traducción a la tarea diaria y sistemática que debe regir el aula. La función del profesor debe estar más relacionada con el objetivo de potenciar la creatividad de los alumnos a base de crear entornos de aprendizaje en el que deben mostrarse activos. Si somos capaces de fomentar habilidades y comportamientos creativos, favoreceremos la aparición de ciudadanos capaces de tomar decisiones, de reflexionar y de resolver problemas. La innovación educativa no sólo es tecnológica, sino que responde a un entramado de actividades de diversa índole.
En esta línea debemos atrevernos a imaginar escuelas de diferente arquitectura y distribución de espacios y tiempos. Ya sé que no vamos a tirar abajo los edificios que tenemos de una manera radical, pero sí quiero destacar el desconcierto que nos produce a algunos que se estén inaugurando nuevos edificios educativos, y apenas encontremos en nuestra geografía iniciativas de nueva distribución arquitectónica de las escuelas.
Por otra parte, la generalización del uso de portátiles que el gobierno de España está impulsando, así como otras iniciativas parecidas que ya he mencionado que se habían puesto en marcha en Extremadura, Aragón y Catalunya, entre otras, requerirá de unos centros con una buena infraestructura tecnológica. Les pido, señorías, que velen porque los operadores de telecomunicaciones desarrollen auténticas autopistas de la comunicación tecnológica para que sea posible el uso de simuladores educativos y de material multimedia, que requiere de una gran potencialidad de conexión. Lo que hoy tenemos es insuficiente. Esta ampliación de ordenadores personales no puede solucionarse a base de ir ampliando con ADSL’s “ecnonómicos”, que resultaran insuficientes a medio plazo y que resultan de difícil gestión. Piensen que las referencias que las mismas administraciones educativas están dando es de acceder a conexión directa a Internet a través del proxy-caché y un ancho de banda de bajada de 3 Mbps. En estos momentos, una escuela como el Joan XXIII que dispone de conexiones avanzadas está en tres líneas de ADSL de 8 Mbps de bajada para 1.500 alumnos. Según los cálculos de la misma administración deberíamos disponer de una potencia de 150 Mbps.
Pero les estaba hablando de creatividad desde la situación actual, sin necesidad de empezar desde cero. Les pondré el ejemplo de un centro educativo antiguo que se ha atrevido a tirar abajo algunas paredes. El Centro de Formación Padre Piquer en Madrid (http://www.padrepiquer.com/). Es un centro concertado, con una presencia mayoritaria de alumnos extranjeros, que ha tirado las paredes de los dos grupos de los primeros cursos de la ESO, ha creado rincones de aprendizaje múltiple, como un modo de luchar contra el fracaso y abandono escolar, a base de innovar tanto con las TIC como con la personalización y acompañamiento de los alumnos.
Para encontrar un buen ejemplo de un centro construido en base a las demandas del proyecto educativo, me gustaría referirme al Maurick College (http://www.maurickcollege.nl) de Vught (Holanda) o al Instituto de la ciudad alemana de Göttingen, Georg Christoph Lichtenberg (http://www.igs.goe.ni.schule.de/), en los que se combinan la concepción de una escuela “ágora” con el equipamiento tecnológico.
Como he señalado, podemos encontrar en el estado español diversidad de ejemplos de buenas prácticas de profesores y de centros educativos, que han propuesto a sus alumnos y familias un tipo de aprendizaje, que promueve las estrategias metodológicas de las que les he hablado. Han tenido éxito y han beneficiado a su comunidad. Pero, digámoslo con claridad, estas experiencias están infravaloradas en nuestro sistema educativo porque la evaluación tradicional aún tiene un extraordinario peso.
No sólo es mayoritaria en la concepción que el profesorado tiene sobre la evaluación, sino que también lo tiene en los modelos de referencia de nuestro sistema educativo, como son las pruebas de selectividad y las metodologías dominantes en la mayoría de las universidades. El reto del Espacio Europeo de Educación Superior, comúnmente denominado Bolonia como ustedes ya saben, es una gran oportunidad para cambiar las prácticas educativas en el sentido que he descrito antes. Sin duda el reto es de una gran magnitud.
Es posible que ustedes sepan que los Estados Unidos están inmersos en una profunda reforma educativa. Seguramente son conscientes de que su sistema educativo no goza de buena fama en cuanto a los niveles educativos de las etapas obligatorias. No así en lo que respecta a las universidades, que las hay de todos los niveles, pero con unas cuantas de ellas situadas en los mejores lugares de los ránquines internacionales. Les puedo asegurar que se están tomando muy en serio la reforma educativa.
Ellos han identificado que los retos de la educación del siglo XXI se van resolver en torno a los siguientes ejes: la innovación tecnológica, los cambios profundos en las prácticas educativas, la estrecha alianza entre los diversos actores del sistema educativo (y en especial la acción conjunta con las familias) y la educación inclusiva. Probablemente no represente una gran novedad. Donde vamos a encontrar la diferencia es en la actitud para afrontarlo y en la clara identificación del liderazgo educativo como herramienta para movilizar al conjunto de los actores del sistema educativo.
Junto a Canadá y algunos países asiáticos, entre los que destaca Singapur, hace ya un tiempo que podemos encontrarnos propuestas arquitectónicas novedosas e innovadores que plantean una nueva forma de comprensión del proceso de enseñanza y aprendizaje. No tengo tiempo para describirles las cualidades y peculiaridades de los centros, pero me gustaría citarles los casos del Cass Technical High School de Detroit, High Tech High International en San Diego (California), el Georgetown South Child Development and Community Center en Manassas (Virginia), el Estrella Mountain Community College en Avondale (Arizona), el West Haven Elementary School en West Haven (Utah) o el Bronx Charter School for the Arts en Nueva York.
Como ha quedado explicitado son grandes los retos y más grandes aún las tareas que debemos afrontar. Por ello, quisiera enfocar el final de mi intervención con el planteamiento que nos puede dar una oportunidad de éxito. Ya lo he mencionado antes cuando he hablado de la realidad norteamericana, ha quedado indirectamente señalado en la referencia a la apuesta británica y podríamos fácilmente deducirlo de los ejemplos de los centros educativos españoles que he mencionado. Me estoy refiriendo al liderazgo educativo como condición necesaria para afrontar estos retos.
El liderazgo educativo es una actitud que necesitamos no sólo en quienes tienen mayores responsabilidades en la administración del sistema educativo, sino en cada uno de los actores claves, y me estoy refiriendo específicamente al abanico que va desde los directores/as de los centros hasta las maestras y maestros, las profesoras y profesores, pasando por las personas que ocupan cargos de responsabilidad en la dirección de equipos de profesores/as.
Les recomiendo los dos volúmenes del interesante estudio de la OCDE “Improving School Leadership” (“mejorar la dirección de la escuela”), dirigido por Beatriz Pont, Deborah Nusche y Hunter Moorman. El estudio parte de la misma base que les he tratado de comunicar, la educación del siglo XXI presenta tal complejidad y tal nivel de ritmo de cambios que no se puede afrontar con las mismas herramientas que hasta ahora; e identifica tres niveles fundamentales en la política educativa: la redefinición de las responsabilidades de los líderes educativos, un liderazgo educativo distribuido, el desarrollo de habilidades para un liderazgo educativo efectivo, y convertir la tarea de líder educativo en una profesión atractiva.
En definitiva, señorías, la clave de la educación para la sociedad del conocimiento reside en la propia actitud mental de disposición a la innovación y a la adaptación de los actores educativos y del propio sistema educativo, capaces de encontrar alianzas estrechas con la sociedad, la tecnología, impulsando metodologías educativas basadas en el aprendizaje colaborativo e interconectado, que contribuyan a la construcción de una ciudadanía democrática, responsable y abierta al mundo.
Muchas gracias por su atención
Pepe Menéndez
Comisión de Educación, Política Social y Deporte del Senado
Madrid, 27.X.2009

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