¿TRANSFORMAR LA EDUCACIÓN HA DE SER UN PROCESO PERMANENTE Y SOSTENIBLE?

Visual thinking de @Anasalamanca99

CORAL REGÍ

Bióloga. Enseguida descubrió su vocación por la educación. Ha sido directora de la Escuela Virolai de Barcelona, donde ha vivido en primera persona el proceso de transformación educativa de esta escuela referente del cambio. Participa activamente en asociaciones y movimientos educativos para compartir experiencias y difundir el cambio. Es miembro del Consejo Escolar de Catalunya, en representación de personas de prestigio educativo. Comparte su experiencia en procesos de transformación educativa, acompañando y asesorando a escuelas e instituciones para hacer realidad el cambio. Colabora con la Fundación Nueva Educación de Chile. Ha hecho algunas charlas TED muy inspiradoras.

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(Los párrafos en negrita corresponden a Pepe Menéndez y los párrafos sin destacar, a Coral Regí)

Yo antes pensaba que el proceso de transformación educativa era ir de A hasta B. Es decir, era un proceso de cambio absoluto de escenario, en el que realizábamos una serie de cambios metodológicos, organizativos, curriculares…hasta llegar a una escuela transformada. Ahora pienso que, como resultado de uno de los aspectos que más me ha cambiado al empezar a caminar en el proceso de transformación educativa, no se trataba de ir de A hasta B, sino que entramos en un proceso de espiral de transformación permanente, en el que lo que más claro tienes es que te sitúas en una dinámica de transformación que no cesa, y que no solo afecta a la institución sino a ti misma como persona, en el que vas aprendiendo y dándote cuenta de que lo importante es situarte en un escenario de aprendizaje y de cambio permanente. Esta ha sido una de las lecciones más claras del proceso de transformación que hemos vivido en la escuela Virolai, en Barcelona, desde 2004 a 2016, especialmente.

Este aprendizaje ha implicado otro cambio, que creo haber padecido igual que otras instituciones que nos hemos transformado profundamente, que ha sido la revolución de la organización, para el que hemos pedido un esfuerzo titánico a los profesores. He aprendido también que la transformación, que es un proceso estable, permanente y sostenido, ha de ser también sostenible. Está claro que una transformación comporta un esfuerzo de los equipos y de las personas para mantener una actitud de aprendizaje, pero deben equilibrarse las horas de dedicación y de esfuerzo, para que sean sostenibles. Lo contrario puede llevar a un efecto de rebote, que entorpece el cambio.

Los procesos de cambio suelen venir motivados por diversas razones. A veces, la causa es la bajada de alumnado o que la institución se ha quedado obsoleta, o también por malos resultados académicos. Otras veces, viene por el impulso de un grupo de personas motivadas por la reflexión sobre la realidad y el futuro de la educación. ¿Cuál fue la motivación principal en vuestro caso de la escuela Virolai?

Lo principal es que nos dimos cuenta de que no estábamos preparando al alumnado para el entorno en el que estábamos viviendo. Virolai siempre ha sido una institución muy dinámica y con espíritu de transformación. Es una característica de nuestra cultura de centro. En un momento determinado, algunas personas tuvimos la percepción de que esa cultura de centro se había quedado estancada, y que vivíamos en una autocomplacencia. Incluso, nuestras prácticas pedagógicas reales eran más retrógradas que las que teníamos escritas en nuestros documentos internos. Por ejemplo, habíamos acordado a finales de los años noventa que más del 30 % de las clases serían en equipo. Pero, cuando nos planteamos cambios en el 2004, la realidad era que estábamos muy por debajo de ese porcentaje. Era una de las evidencias que nos hizo replantearnos lo que estábamos haciendo.

Entonces comenzamos un proceso de reflexión y de catarsis, al mismo tiempo que de formación y de trabajo en equipo, que dio como resultado un plan estratégico, que no era muy ambicioso, como refleja el título que le pusimos: “plan estratégico de renovación docente”. Era como decir que nos estábamos limitando a renovarnos un poquito. Y al avanzar nos dimos cuenta de que no se trataba de una renovación, sino de una revolución.

Es entonces cuando os dais cuenta de que no se trata simplemente de aplicar una serie de métodos o de técnicas, y resolverlo rápidamente en períodos de tiempo cortos, sino de hacer las cosas de manera diferente. ¿Cuál es el instrumento clave para un equipo que quiere hacer las cosas de otro modo?

Primero, provocar la transformación del equipo. Por decreto no se cambian las cosas. Los decretos solo traen cambios superficiales. El profesor en el aula es, en definitiva, el protagonista del cambio. Si ese profesor no está convencido, el cambio se va desvirtuando. Tienes que conseguir que los docentes asuman el proceso de transformación, sean los que lo implementan y aseguren esa cultura del cambio. Para nosotros se trataba de centrar la propuesta en el protagonismo del alumno, asegurando que aprenda a aprender para que pueda hacerlo a lo largo de toda su vida. Es una frase tópica y muy repetida, pero creo que es lo que debemos asegurar, llenando de contenido y de sentido ese objetivo. Hay que llegar a la raíz del sistema de trabajo de los profesores, habitualmente muy centrado en el “sábelo todo”, en expresión de Alex Beard. Muchos colegios de prestigio hemos sido muy buenos en este “sábelo todo”, pero creo que ya no vale, y que tiene más sentido “apréndelo todo”, entendido como el objetivo de reestructurarlo todo y conseguir que los alumnos estén preparados para aprender a lo largo de toda la vida. Es una meta que hay que consensuar con el propio entorno de alumnos, familias y docentes.

El profesor Richard Elmore ha sido una de las figuras referenciales en identificar que la manera en que puede cambiar la escuela de manera holística es elevando el conocimiento pedagógico de los docentes. Elmore siempre insistía en que el modo de conseguirlo es el trabajo en equipo y la confianza en los profesores, para centrarse en el núcleo pedagógico, en especial, observando cuáles son las tareas efectivas que realizan los estudiantes. ¿Cómo habéis intentado el cambio de inercias o de creencias en el profesorado?

En la fase inicial, hicimos formaciones globales por etapas sobre trabajo cooperativo, aprendizaje entre iguales, metodologías de aprendizaje, entre otras. Con esto, lo que conseguimos es revolucionar y mover la estructura. A partir de ahí, hemos fundamentado nuestro trabajo en una herramienta muy fundamentada, que es la evaluación profesional entre iguales. Con ella, hemos conseguido tener una idea de cuál era el momento pedagógico de cada docente y su estado anímico respecto a los cambios. Esto nos ha facilitado la implantación de planes de mejora personalizados. Todos los años, cada profesor establece unos objetivos de mejora y de formación, que son dialogados con la dirección y evaluados al final del curso, lo que nos lleva a establecer un nuevo plan de formación y de mejora para el curso siguiente. Además, ha resultado clave la ayuda entre iguales, ya que han sido los profesores con más años de experiencia los que han actuado de mentores de sus compañeros. La codocencia y el acompañamiento entre docentes nos ha ayudado mucho a incorporar nuevas maneras de enseñar a profesores más reacios o inseguros.

También nos ha resultado útil estar abiertos a colaborar con proyectos de investigación y de observación de las prácticas en las aulas que venían de algunas universidades.

En este proceso que describes, seguramente hubo un momento de “click”, que os hizo caer en la cuenta de que no era un proceso de ir de A hasta B, sino permanente.

Te voy a decir lo que no sirvió para hacer el “click” porque seguro que tú también lo conoces. En 2004, cuando nos planteamos el cambio, impulsamos dinámicas con los profesores para definir nuestra escuela ideal. Todos los profesores planteaban propuestas muy conocidas: aprendizaje globalizado, escuelas sin paredes… Así que el equipo directivo nos pusimos a trabajar de cara al curso siguiente para implementarlas. Y, entonces, recuerdo hasta la reacción física de los profesores en las reuniones, dando un paso atrás y pidiendo que su asignatura no se viera afectada por esas propuestas. Estábamos ya en 2006, y el equipo directivo, con buen criterio, decidimos esperar.

Vinieron tres años en los que se habló mucho de la educación por competencias. Hicimos tareas de secuenciación, mientras madurábamos más nuestro nivel pedagógico. Fue en 2014, cuando nos decidimos a trabajar de manera globalizada ante la evidencia de la madurez del equipo de docentes, que, entonces, sí nos dio su apoyo. Tardamos tres años en este proceso de convencimiento.

Creo mucho en la capacidad de liderazgo en la escuela, y creo que una de sus virtudes es tener el olfato para saber cuándo se pueden impulsar cambios y lanzarse a la piscina, sin que nadie se ahogue.

Lo que explicas evidencia que se trata de un proceso de cambio cultural. A menudo, los profesores decimos algo que se queda en el nivel del deseo, pero nos falta ese proceso de inmersión y de transición, propio de un cambio cultural, mucho más que técnico.

Efectivamente. Las personas pueden tener el desiderátum de trabajar globalizadamente, pero les falta formación.

En los últimos veinte años, hemos visto crecer la conciencia de la necesidad de cambios en la escuela y el papel de redes, como el caso de “Escola Nova 21”, para ir cambiando mentalidades y perspectivas. Pero, al mismo tiempo, también hemos visto proyectos de dudosa consistencia pedagógica para garantizar las herramientas instrumentales del aprendizaje. La realidad es que vemos convivir una amalgama de buenas y malas prácticas bajo el concepto de innovación educativa.

Hemos vivido en primera persona aquello de que “la innovación es una moda”, fijándose solo en proyectos que no cambiaban nada. Lo que nosotros hemos conseguido es que la innovación esté de moda, que es diferente, porque pasa a ser un tema prioritario y se puede trabajar bien. Siempre he tenido muy claro que el cambio por el cambio no sirve para nada. Cambias para que los alumnos estén bien preparados para un entorno diferente del inicial, para que sepan aprender a aprender, y sean competentes como personas.

Voy a poner un ejemplo de un dilema muy común, que hemos trabajo muchísimo: los niños ¿tienen que ser felices en la escuela o deben trabajar? ¿Dónde está el dilema? Los niños tienen que trabajar mucho en la escuela, y ser felices haciéndolo. Niños felices que no trabajan en la escuela no sirve de nada. Niños que trabajan mucho en la escuela, pero que vean que no les sirve para su plenitud personal tampoco es útil. Tenemos que educar personas con capacidad de autosuperación. Esforzarse porque te lo mandan se ha acabado, pero necesitamos que las personas sean capaces de autorregularse y esforzarse, así como tener perseverancia o aprender del error. A veces, cuando lo he dicho en alguna charla, he visto arrugar la nariz a algunas personas porque parece que sea retrógrada. Pero, justamente, les estás dando herramientas para que sean autónomos y tengan la capacidad de aprender a lo largo de toda la vida, y vivirlo con plenitud y felicidad.

En este sentido, siempre me ha parecido útil valorar las pruebas estandarizadas de 6º de Primaria (12 años) y de 4º de Secundaria (16 años). Son pruebas que valoran una serie de competencias que deben considerarse. No sirven para evaluar globalmente a un alumno, pero la escuela debe asegurarse de que lo que está haciendo, lo está haciendo bien. La transformación educativa debe evaluarse y evidenciar que es útil para los objetivos que pretende. Es el cambio para que el alumno aprenda mejor. Y es verdad que, a veces, he visto torres de humo que no se aguantan, y se ven cómo puro márquetin educativo.

El experto internacional y director de la Universidad de San Andrés (Argentina), Axel Rivas, siempre insiste que en los procesos de cambio en los que se intenta luchar contra el abandono escolar y la desafección por la escuela, en los que los elementos emocionales son muy importantes, tenemos que garantizar al mismo tiempo que se adquieren los instrumentos básicos de aprendizaje, como la comprensión lectora, oral, escrita y la matemática. En los últimos años, el pensamiento crítico y la creatividad se están situando en el mismo nivel de necesidad instrumental para un aprendizaje competencial, que las anteriores que acabo de señalar. Pero la sensación que da es que las piezas de la estructura curricular y organizativa deberán modificarse para encajarlos.

Antes hablábamos de dos valores claves, que eran la autosuperación y la perseverancia. Para nosotros, el tercero es la creatividad. Lo que pasa es que nos ha hecho daño el mito del mensaje de Ken Robinson sobre que la escuela mata la creatividad. Parecía que la creatividad es dejar fluir. Educar personas creativas requiere mucha perseverancia y una estrategia muy clara por parte de los centros educativos. Requiere trabajar adecuadamente la observación del entorno, aprender a hacerse buenas preguntas… El niño no se hace buenas preguntas ni es creativo de manera innata, sino que debe trabajarse y estimularse. Y también evaluar la eficacia de los sistemas que estamos implementando.

Respecto al pensamiento crítico, sucede lo mismo. Yo lo veo como una urgencia social, en un escenario en que los “gurús” del signo que sean tiene una gran capacidad de difusión por las redes. A veces, vemos personas que son incapaces de leer textos largos y de hacer análisis más profundos. Una de las ideas que planteo muchas veces es que los chicos tienen que aprender a buscar información en internet, pero también a buscar y hablar con expertos de visiones distintas. Una de las tareas del profesor es enseñarles a trabajar en debates, con dilemas y con círculos socráticos. Es clave para evitar que dejen llevarse por opiniones que no tienen ningún fundamento, o por “influencers”, que no saben de nada y mueven la opinión pública simplemente a base de imágenes. Creo que uno de los retos de la transformación educativa es trabajar el pensamiento crítico con rigor e ir a la profundidad. Nos estamos jugando el futuro.

Los debates sobre el currículum en las leyes educativas desde hace cincuenta años se han centrado a veces en qué entendemos por el conocimiento en profundidad. Ha habido iniciativas que se centraban solo en algunos temas, hasta casi el aburrimiento, y otras veces se ha identificado con conocer cuantos más datos y fechas sea posible, creyendo de esa manera que sabe más.

Lo vemos en mil cosas. Se cree que se han bajado los niveles educativos de la población cuando los estudiantes no saben distinguir dos autores literarios o dos temas científicos. Lo relevante es que ese estudiante sepa leer un texto, profundizar, buscar información para ampliarlo, o que sepa contrarrestarlo. Me gustan especialmente los planteamientos que hace César Coll en el tema del currículum cuando defiende que las escuelas debemos asegurar que los estudiantes tengan un marco referencial claro en los ámbitos social, histórico, geográfico, científico… y desde los cuáles podamos ir colocando los aprendizajes, con una estructura de pensamiento clara. Esto es lo que deben asegurar la enseñanza obligatoria. Debemos hacer un planteamiento educativo competencial, fundamentado en un andamiaje curricular de básicos fundamentales, que se puedan ir abriendo a medida que van creciendo los estudiantes.

En el período de confinamiento provocado por la pandemia ha emergido el valor del acompañamiento personalizado tanto de alumnos, como de docentes, e incluso de familias. ¿Qué te parece que quedará de todo esto en el período postpandémico?

Creo que ha habido dos formas de afrontarlo. Lo primero es que en todo tipo de escuelas han hecho una apuesta clara por acompañar a los alumnos y las familias, estructurando los horarios y las reuniones de profesores. Me parece que ha sido especialmente destacable en muchos países de Latinoamérica. En España, estuvimos cuatro meses con las escuelas cerradas, pero allí ya llevan más de diecinueve meses, y con condiciones de mayor número de alumnos, de recursos inferiores y, en condiciones sociales más frágiles.

Pero lo que resulta inadmisible ha sido los casos de profesores que no se han hecho presentes en los meses de confinamiento. No podemos perder la oportunidad de crear vínculos estrechos con los alumnos, como señalaba Begonya Gasch de El Llindar en la conversación que tuvo contigo. A veces, me sorprende que se considere, por parte de algún sector del profesorado, que la tutoría en Secundaria no sirve de nada, cuando resulta una edad clave para establecer vínculos con los adolescentes, y que sientan que estás a su lado.

En todo este proceso de transformación, y teniendo en cuenta tu personalidad apasionada y comprometida, ¿recuerdas algún momento especial o alguna emoción personal que pudiera reflejar tanta intensidad vivida?

 Hay muchos. Y agradezco muchísimo a Eduard Vallory, Boris Mir y a todas las personas de Escola Nova 21, el hecho de ver que estábamos tantas escuelas trabajando, compartiendo y difundiendo la transformación educativa. Te quiero poner un ejemplo. Cuando el curso pasado estábamos adaptando la escuela a todas las medidas derivadas de la pandemia, tuve un momento de pánico porque pensé que podíamos perder la ilusión de seguir trabajando en equipo, por proyectos, con metodologías globalizadas… pero me di cuenta de que estos profesores, como los de otras muchas escuelas que están transformándose, ya no saben trabajar de otra manera que no sea en un entorno de transformación. Se me disiparon todas las dudas. Y, de verdad, que fue un momento de mucha felicidad.

Dedicarse a la educación, y lo digo ahora que estoy a punto de jubilarme, aunque nunca dejaré de sentirme implicada, es una forma de vivir. No podemos eludir la responsabilidad de trabajar por una escuela distinta, y la pandemia aun lo ha evidenciado más, que eduque a los estudiantes para un nuevo entorno mundial, que es, en definitiva, el suyo.

Publicado por Pepe Menéndez

Soy Pepe Menéndez. Comunicador y consultor en procesos de transformación profunda de la educación. He formado parte del equipo directivo de Jesuïtes Educació, que imaginó, diseñó y desarrolló el proyecto de transformación educativa "Horitzó 2020". Nací en Barcelona el 21 de agosto de 1956. Licenciado en Periodismo por la Universidad Autónoma de Barcelona (1982). Trabajo en educación desde 1981. He enseñado en todas las etapas educativas de la Secundaria y de la Formación Profesional. Convencido que el liderazgo para el aprendizaje y la transformación social puede dar mejores oportunidades a alumn@s y profesor@s.

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