¿ES SUFICIENTE APLICAR LA EVIDENCIA CIENTÍFICA PARA MEJORAR LA EDUCACIÓN?

Visual thinking de @anasalamanca99

FRANCESC PEDRÓ

Licenciado en Filosofía y en Educación, y doctor en Educación Comparada. Es director del Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (UNESCO-IESALC). Ha sido analista senior de políticas educativas en la OCDE. investigador y evaluador de políticas educativas. De su experiencia universitaria, destacar su participación en la creación de la Universitat Oberta de Catalunya(UOC), primera universidad europea en impartir todos sus cursos en internet, y su condición de catedrático y vicerrector de la Universitat Pompeu Fabra de Barcelona. Autor de numerosos libros y artículos científicos sobre educación.

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(Los parráfos en negrita corresponden a Pepe Menéndez y los parráfos sin destacar, a Francesc Pedró)

Más que cambiar, he ido evolucionando en muchísimos frentes. Creo que es muy importante que una persona que se dedica al análisis y a la investigación, en lugar de partir de prejuicios o de valores absolutos, enfoque el análisis con una mentalidad evolutiva, y se centre en reconocer cómo creía que las cosas eran y que, gracias a la experiencia y al contraste con distintas realidades, van aflorando de otro modo.

Voy a enunciar tres frentes en que he ido evolucionando y, si te parece, vamos centrando la conversación en el que quieras.

El primero de ellos es el del papel de la investigación en la mejora de la práctica educativa. Antes estaba convencido de que la educación debía de seguir el papel de la medicina, en el sentido de que debíamos guiarnos por las evidencias científicas, tomadas a partir de experimentos, que es la forma internacionalmente reconocida de adquirir conocimiento científico. Por tanto, debíamos variar la práctica en función de los resultados de los experimentos. Ahora ya no pienso así.

El segundo frente en el que he evolucionada dramáticamente es el que se refiere a la relevancia de las políticas educativas. Yo estaba convencido de que generar unas determinadas políticas en función de unos determinados ejes era determinante para la mejora de la calidad y de la equidad de la educación escolar, en particular. Ahora ya no pienso lo mismo.

El tercer frente en el que he cambiado mucho es el de la tecnología educativa. He pasado de ser un forofo de las posibilidades de la tecnología en el campo educativo a tener una perspectiva totalmente diferente.

Reconozco mi evolución radical en estos tres ámbitos: investigación, políticas y tecnologías. Es en donde mi forma de ver la realidad ha evolucionado más y espero seguir haciéndolo en el futuro, así que espero que mis opiniones estén sujetas a la mejora. Creo que una persona, independientemente de que siga activa o jubilada, sigue bien si es capaz de poner sus principales asunciones en tela de juicio. Lo que vivo con pasión es la búsqueda de esa verdad de la realidad poliédrica de la educación.

¡Qué interesante!, especialmente porque algunas de las ideas que has cambiado, yo aun las vivo como ciertas. ¿Qué te parece si las vamos desbrozando? Empecemos por la primera, sobre la comparación con la medicina.

Es más fácil explicar un mundo como el de la Medicina, también con salvedades, a través de una óptica científica o profesional, donde la intervención práctica está orientada por la ciencia, que vivir un mundo, como el de la educación, donde la práctica es poliédrica y toca muchos frentes. Quizás dentro de unos años, volvamos a tener esta conversación y lo vea diferente.

Creo que el trabajo en educación sería mucho más fácil si pudiéramos adherir al cien por cien al paradigma científico, tal como lo vemos en el ámbito de la farmacia o de la medicina en los que la investigación contribuye a la mejora de la práctica. De todos modos, el gran cambio de paradigma en la medicina llegó a mediados de los años 70 del pasado siglo. ¡No toda la vida ha sido como lo conocemos ahora!

Cuando empecé a investigar, me daba la impresión de que el paralelismo con la medicina daba mucho juego para mejorar las prácticas educativas. Ahora tengo la impresión de que hemos terminado cayendo en la denominada falacia de McNamara, según la cual terminamos evaluando y, por consiguiente, apreciando solo aquellos que podemos medir objetivamente. Hemos llegado al paroxismo en que lo más importante en la educación, independientemente del contexto en que se dé, no tiene que ver con otros valores que reconocemos como fundamentales. Lo hemos visto en este periodo de pandemia, cuando se ha señalado por muchos alumnos que lo que más echaban en falta de la escuela era un abrazo o las interrelaciones sociales. Hemos pasado de un tiempo en el que no disponíamos de datos para evaluar la calidad de la educación, a otro en el que, habiendo generado una gran cantidad de ellos, hemos olvidado que lo más importante no lo podemos medir.

Voy a poner un símil con una costumbre cultural catalana, que tú y yo compartimos, como es la tradición de regalar una rosa y libros el día de Sant Jordi (San Jorge) el 23 de abril de cada año. No podríamos medir la intensidad del amor de quien regala en función de la cantidad de rosas o del precio de éstas. Bien al contrario, ocurre a menudo que uno quiere resolver algún conflicto que ha tenido con su pareja a base de cantidad o del valor económico de las rosas. El amor, en este caso, no se puede cuantificar. Pero dicho esto, ¿se imaginan el drama si alguien olvida regalar rosas ese día?

El símil quiere expresar que aquello que podemos medir de manera científica, estamos obligados a hacerlo, pero no debemos olvidar que hay muchas cosas importantes en la educación que no se pueden medir. No es una cuestión de técnicas, sino de imposibilidad de medirlo. Igual que ocurriría si intentamos medir cuánto queremos a una persona. El buen trabajo educativo de los profesores trasciende la medicación del contenido escolar. Creo que los docentes son más recordados por la influencia personal que ha tenido en los alumnos, a través de un comentario, una palmada o un libro que te recomendó, que no por la brillantez de sus clases. Mis recuerdos escolares positivos, por lo menos, se refieren más a los momentos informales que no a los contenidos que aprendí. Lo que quiero decir con esto es que la educación debe ser, por encima de todo, educación. Así que me he complicado la vida porque he acabado por reconocer la complejidad del fenómeno educativo, y nuestra incapacidad como observadores y analistas para dar cuenta de él, del mismo modo que lo hacemos en la esfera de las ciencias de la vida. La educación es, sobre todo, un proceso de humanización, que no podemos analizar igual que los procesos científicos.

Quizás la cuestión es que lo que hemos ganado con datos sobre capacidades de los estudiantes, como refleja el informe PISA, lo hemos convertido en el retrato completo del sistema, sin tener en cuenta los valores educativos fundamentales que has comentado. Dicho esto, mi experiencia como tutor (acompañante) de miles de estudiantes de secundaria me ha mostrado la importancia de que los docentes seamos capaces de precisar mejor los diagnósticos y las propuestas de mejora de los aprendizajes de los alumnos, más allá de pedirles más esfuerzo. Aquí es donde he echado en falta un comportamiento más parecido al de los profesionales de la salud.

Estoy completamente de acuerdo. Desde que PISA comenzó las pruebas en el año 2000, nuestra mirada sobre la educación ha cambiado. Y creo que vivimos en un mundo mejor desde que esos datos son accesibles, que en otro mundo que fuéramos ciegos. En el caso de la equidad, por ejemplo, tenemos en la actualidad un fiel reflejo de todo lo que nos queda por avanzar. Lo que quiero acentuar es que, si bien hemos mejorado en medir la adquisición de conocimientos y competencias, a través de diferentes pruebas estandarizadas, debemos recordarnos de manera recurrente que la función más importante de la educación es ayudar a seres humanos a devenir más y más humanos. Hablo de la interacción humana entre profesores y alumnos, en la que éstos ven en aquellos su propia imagen, en todas sus variedades, que les permite evolucionar y devenir mejores seres humanos. Más allá del valor de incorporarse al mundo laboral o convertirse en un profesional.

Antes, has comentado que eras un forofo de la tecnología y que ahora has cambiado de perspectiva, a pesar de que vivimos en un momento de eclosión tecnológico.

Es difícil de explicar en poco tiempo, porque tiene mucho que ver con las percepciones personales. Siempre he sido un forofo de la tecnología y, de hecho, si pudieras ver mi mesa de trabajo y mis garantías de conectividad, lo comprobarías. Soy muy dependiente de la tecnología y, sin ella, no podría trabajar como lo hago. Sin embargo, en el ámbito de la educación, empecé, en los años 80, siendo un practicante del mesianismo. Me di cuenta de que había un potencial enorme para transformar la educación gracias a la tecnología, y que podríamos mejorar enormemente los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Y sigo pensándolo, pero también me he dado cuenta de que la tecnología lo que hace es amplificar lo bueno y lo malo de lo que hay detrás de cada uno de nosotros. Uno no puede esperar de la tecnología que haga más de lo las personas hacemos sin ella, desde el punto de vista de sus capacidades profesionales y humanas. Nosotros hemos acuñado el término “corona teaching” indicando lo que está pasando en esta pandemia, en la que todos los docentes se han volcado de manera heroica en intentar dar continuidad a lo que ellos creían que era el mejor proceso de enseñanza y aprendizaje, sin darse cuenta de que el medio requería un cambio total en la configuración de ese proceso.  Es cierto que no ha habido tiempo para prepararlo y que es mejor hacer algo que no hacer nada, pero ese mesianismo tecnológico que me caracterizaba se ha convertido en lo que denominaría un realismo.

A mí me gusta leer libros de “gurús” que describen cómo debería ser la educación en el siglo XXI, pero también visito muchas escuelas, quizás no tantas como tú, y veo lo que sucede y “huelo”. No sé si resonará esta expresión, pero cuando entras en una escuela, percibes el olor peculiar que tienen y, aunque vayas por los pasillos vacíos, desde ellos puedes hacerte una idea clara de lo que está sucediendo en las aulas. Y me doy cuenta de que con la tecnología no podemos ir tan rápido. Creo que tenemos que ofrecer soluciones tecnológicas que, en lugar de colocar un horizonte utópico que quizás llegue algún día pero que hoy no resuelve los problemas de los docentes, empiecen por analizar cuáles son sus necesidades en el contexto de la escuela tal y como hoy la tenemos configurada, para mejorar la calidad de su trabajo. Nos hemos dado cuenta de que la tecnología en las escuelas avanza más en la gestión administrativa que en los procesos de enseñanza y aprendizaje porque los modelos que se proponen son o bien mesiánicos, o bien simples reproductores de la manera en que se concebía la enseñanza antes de que llegara la tecnología.

Mi experiencia profesional, tanto como director de escuela como directivo de una red, ha sido que la tecnología no adquirió sentido hasta que no cambiamos el modelo de enseñanza y aprendizaje. Hasta entonces, y como dices, dominaba un discurso mesiánico o una tecnología, que solo servía como instrumento de lujo para funciones tradicionales que hace el papel y el lápiz. Me parece que esta cuestión interpela nuestra concepción de la educación.

Completamente de acuerdo. Lo que se produce, en realidad, es una dialéctica. Es muy difícil conseguir un cambio radical. Prefiero hablar de cómo podemos utilizar los recursos tecnológicos para, aun siguiendo dentro de la zona de confort del docente, conseguir que avance. Es como un ejercicio de abdominales en el que fuéramos progresando en las prácticas más dolorosas bajo la supervisión de un experto. Creo que es clave el papel del liderazgo pedagógico en este progreso paulatino de la integración de la tecnología. Los cambios tecnológicos en educación exigen mucha inversión de tiempo y de recursos. Así como claridad en el propósito de la enseñanza, en el sentido de que no hemos sido contratados para dar clases de pizarra, sino para educar personas.

También necesitamos investigar para tener datos fiables de los beneficios para docentes y estudiantes que vamos a obtener, si decidimos introducirnos en el uso intensivo de la tecnología. Mientras la investigación no lo acredite fehacientemente, los profesionales se van a mantener reacios.

Otro frente al que te has referido es el de las políticas educativas.

Creo que todos los que nos dedicamos a la educación estamos convencidos del poder transformador de la escuela. Cuando comencé, estaba convencido de que la educación mejoraría con unas políticas educativas muy claras. Por ejemplo, respecto a la autonomía de centro o al liderazgo pedagógico (entonces se conocía como liderazgo escolar). Ahora, me doy cuenta de que las políticas, en los países democráticos, lo que hacen es generar entornos propicios. Cuando están bien diseñadas, dan pequeños empujones o incentivos para orientar determinadas prácticas profesionales.

En educación, la complejidad de su naturaleza hace que las políticas no pueden ser tan certeras como lo son en otros ámbitos de la esfera de la actuación pública, y también de la actuación privada. En la literatura de este ámbito, para referirse a la complejidad de las políticas educativas se usa la expresión inglesa “wicked problems”, es decir problemas endemoniados.  Como comentábamos antes no es fácil averiguar de dónde surgen todos los problemas de aprendizaje. A menudo tiene que ver con situaciones tan perentorias como la mochila vital que arrastra un alumno, o si ha desayunado, o si tiene libros o una habitación para estudiar en su casa. Todo esto nos remite a cuestiones que están mucho antes de entrar en el aula. Por otro lado, tampoco podemos aplicar la lógica que encontramos en la bioquímica, por ejemplo, que nos dice que si hacemos A pasará B, o en la medicina, en la que confiamos en la fiabilidad de los efectos de dar una aspirina a quien padece dolor de cabeza. Estas certezas no las podemos tener en la educación.

Y, además, es un ámbito en el que estamos fuertemente ideologizados. Si no, no necesitaríamos democracia. La solución que yo veo para mejorar la justicia, la equidad social o la sostenibilidad son muy distintas de las que puedan tener otras personas y, por eso, las discutimos y, finalmente, tomamos una decisión más o menos consensuadas que luego se traduce en votos, que también revisamos posteriormente. Este es el procedimiento con el que trabajamos.

Por todo esto, creo que las políticas educativas han de ser de mucha calidad e informadas por evidencias. No olvidemos que la decisión última de las políticas está fundamentada en valores que el decisor tiene. El foco no lo debemos poner solo en el entorno político, que puede facilitar o dificultar la acción de los docentes, por ejemplo, en el nivel de financiación, que es muy importante, pero es solo uno de los elementos.

Donde yo creo que realmente radica el núcleo duro de la intervención pública en la educación no es en el diseño de este entorno, sino en la configuración del significado de ser docente en una escuela hoy en día. Y esto tiene que ver con los requisitos de acceso y, especialmente, estoy convencido de que lo que hace ser un buen docente es su calidad personal. Soy consciente de que los sistemas burocráticos y administrativos no entienden de esto, pero si pudiera escoger a los docentes de mis hijos y de mis hijas, escogería en primer lugar que fueran buenas personas. Y, en segundo lugar, escogería docentes que se hubieran formado en la teoría de que aquello que se pueda explicar con evidencias, no hay que explicarlo con teorías. Y, en tercer lugar, personas que tengan en el horizonte una buena carrera profesional. Es incomprensible que el pensamiento esté centrado en ir pasando a cursos superiores porque es la única manera que tengo de dar menos horas de pizarra y mejorar mi salario.

Muchas personas de Latinoamérica van a leer esta conversación y allí hay un grave problema de concepción de la dedicación de horas de los docentes. ¿Qué recomendaciones hacéis desde UNESCO respecto a este asunto?

El tema de la distribución horaria hay que contemplarlo desde una perspectiva más amplia. Los déficits que hay en esta materia se debe a un mal endémico que hay en Latinoamérica, especialmente en el sector público, que es la baja dotación económica en los presupuestos de los estados. La primera recomendación que podemos esperar de UNESCO, aunque no me compete a mí formularla, es que se debe aumentar la inversión pública en educación.

La segunda es que deben buscarse formulas más imaginativas de organización respecto a los contratos docentes. Hay que romper con la idea de que las ratios de estudiantes deben ser la misma durante toda la semana lectiva de un docente. Hay momentos en que es irrelevante el número de alumnos, y otros en que es clave. Vosotros lo aplicasteis en el proyecto Horizonte 2020. Podemos organizar el tiempo docente en un contexto, insisto, de mayor inversión, pero rompiendo con la visión “tayloriana” de un docente, una clase, una hora. Podríamos tener, por ejemplo, un docente, varias clases, media hora. Todo depende del tipo de actividad pedagógica que nos propongamos. Esto nos permite liberar horas de docentes, que no tenemos que traducir necesariamente en horas de pizarra. El éxito de los sistemas educativos que mejores resultados obtienen en PISA es identificar cuanto antes mejor a los alumnos que presentan dificultades, sea cual sea el origen de ellas, y actuar inmediatamente y de forma personalizada. Lo hemos visto en Finlandia, en Singapur o en Canadá. ¿Por qué nos cuesta tanto en algunos países?

En Educación, como en muchos otros ámbitos de la actividad política y social, es importante estar atento al desarrollo científico, sin olvidar por encima de todo, que estamos tratando acerca de la vida de seres humanos. Esta función humanizadora es lo que debe presidir nuestras acciones.

Publicado por Pepe Menéndez

Soy Pepe Menéndez. Comunicador y consultor en procesos de transformación profunda de la educación. He formado parte del equipo directivo de Jesuïtes Educació, que imaginó, diseñó y desarrolló el proyecto de transformación educativa "Horitzó 2020". Nací en Barcelona el 21 de agosto de 1956. Licenciado en Periodismo por la Universidad Autónoma de Barcelona (1982). Trabajo en educación desde 1981. He enseñado en todas las etapas educativas de la Secundaria y de la Formación Profesional. Convencido que el liderazgo para el aprendizaje y la transformación social puede dar mejores oportunidades a alumn@s y profesor@s.

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