¿EL CONOCIMIENTO POR SÍ MISMO ES SUFICIENTE PARA ATRAER EL APRENDIZAJE?

Visual thinking de @anasalamanca99

CARMEN PELLICER

Teóloga, pedagoga y escritora. Presidenta de la Fundación Trilema. Ha sido profesora en institutos públicos en Valencia, Baleares, en instituciones privadas en Madrid, y en universidades en Oxford, Valencia y Madrid. Ha participado en programas de Project Zero, Harvard. ASHOKA Fellow 2016. Dirige junto con José Antonio Marina la Cátedra de Inteligencia Ejecutiva de la Universidad Nebrija. Preside AECOPE, la Asociación Española de Coaching Pedagógico y Evaluación Educativa. Dirige proyectos educativos y la revista ‘Cuadernos de Pedagogía’. Ha escrito numerosos cuentos, libros y materiales didácticos, entre los que destaca “El libro blanco de la profesión docente” junto a J.A. Marina.

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(Los parráfos en negrita corresponden a Pepe Menéndez y los parráfos sin destacar, a Carmen Pellicer)

Yo antes pensaba que lo más importante era aprender a enseñar porque creía que el conocimiento atraía por sí mismo. Yo venía del corpus de los grandes saberes como la Filosofía o la Teología. Ahora creo que es mucho más importante descubrir cómo aprenden los alumnos. Esto, que es tan tópico en el mundo de la innovación, supuso para mí una gran transformación vital. Quizás porque toda mi formación era muy teórica y muy focalizada en explicar el conocimiento a través de la clase magistral. Tuve que hacer una gran transformación profesional y personal hacia la exploración de cómo aprende cada niño y para qué sirve el conocimiento. Mi formación tradicional de maestra nunca me había llevado a esta certeza hasta que me vi en un aula llena de chicos, a los que no les interesaba nada de lo que me había apasionado a mí durante mi formación.

Algunas personas no aceptan que el conocimiento por sí mismo no atraiga y creen que por eso debe estar en el centro de la escuela. Tú dices que en el centro ha de estar el desarrollo integral de la persona. Por otro lado, has denunciado a menudo que uno de los grandes peligros de nuestro sistema es la mediocridad. ¿Cómo relacionas los dos pensamientos?

Para mí es esencial que cada profesor encontremos el equilibrio entre el propósito de la formación integral del alumno y el valor del conocimiento.

La mediocridad frena esta ambición por varios factores. En primer lugar, la rutina, que está originada en la forma de organización y de acceso al sistema educativo. He trabajado casi diecisiete años en la escuela pública y he podido constatar la fuerza de un sistema que tiende a la homogeneización y a perpetuarse. Al lado de acicates fuertes como pueden ser dar clases en un centro conflictivo, el abandono o las altas tasas de fracaso escolar, está la realidad de muchos centros, atrapados en la rutina y en el conformismo de ver pasar alumnos que van aprobando sin más.

Esta realidad es especialmente relevante en la primaria (6 a 12 años). El problema es mucho más grave que en secundaria (13 a 16 años), probablemente porque los adolescentes se rebelan y hacen más difícil conformarse con la rutina. En primaria es más fácil entrar en un aula y que los alumnos sigan disciplinadamente las indicaciones del maestro, que saquen el libro, lo lean, lo subrayen y vomiten el “controlito” del fin de semana. Es muy fácil engañarse a sí mismo como profesor o como administración. Quedarse con unos resultados “pasables” y que la excelencia se agote en este punto. Por eso, denuncio la mediocridad y el conformismo en dejar ir pasando las cosas, mientras no haya crisis. Los mejores modelos de innovación y de cambio suelen venir de la desesperación. Cuando un centro se muestra incapaz de ajustar el aprendizaje al contexto de los estudiantes, comienza un proceso de búsqueda que ayuda a romper con la rutina.

El periodo de pandemia ha hecho el papel de este tipo de acicate del que hablas. Delante del cierre y de la imposibilidad de hacer las cosas como siempre, muchos docentes han descubierto aspectos de los alumnos y de los aprendizajes que no imaginaban. Parece que siempre necesitamos algún tipo de disrupción en el sistema para atrevernos a cambiar.

Creo que una de las lecciones más grandes que podemos sacar de la pandemia es que la rutina no es imbatible. Como sistema, hemos sido capaces de dar un salto a lo desconocido. Y esto cuestiona las viejas creencias de que era imposible la transformación radical. Ahora que estamos reflexionando sobre cómo será “la nueva normalidad”, no podemos perder esta convicción.

¿Cómo estás trabajando con tus equipos directivos?

Estos tres meses han sido la etapa más intensa que he vivido en mi etapa profesional. Como equipos hemos trabajado con un cúmulo de estrategias. Reaccionamos muy rápidamente basándonos en dos claves, que para mí siempre han sido fundamentales.

La primera ha sido priorizar el bienestar de cada uno de los alumnos. Acompañar el crecimiento integral es una de las funciones de la escuela, más allá de garantizar que el alumno saque un 7’25 en el control final. En el confinamiento, teníamos que garantizar que todos los días conectábamos con los alumnos y sus familias, del modo que fuera posible. La primera semana tuvo este fuerte carácter social, cedimos material de las escuelas, buscamos recursos externos e, incluso, llevamos comida a algunos hogares. Esta tarea descansó especialmente en la figura del tutor, y en la base de confianza que caracteriza esta función en nuestras escuelas.

La segunda clave ha sido el trabajo en equipo, las interrelaciones y las conexiones. No solo en cada centro o en el amplio grupo de formadores que tenemos, sino en todo el conjunto de la organización. Esta situación ha fortalecido mucho estos lazos. Este espíritu cuajó, desde el lunes siguiente al cierre, en la iniciativa de celebrar todas las mañanas una asamblea que reuniera a todos los profesores y el personal de administración y servicios. Preparábamos una reflexión y lanzábamos un desafío competencial. Han sido más de setenta desafíos para cada uno de los contextos y edades. También empezábamos con una buena noticia, el testimonio de algún alumno o alguna iniciativa en marcha. El hecho de que nos viéramos todas las mañanas los más de doscientos profesionales ha sido clave para sentirnos un equipo y para visibilizar el liderazgo compartido. Hemos conectado con las asociaciones de familias y hemos celebrado tres webminars dirigidos a ellas. Los tutores han replicado cada día estas asambleas. Y también hemos impulsado modelos de coevaluación familia-escuela, en que las familias nos dieron más de treinta ítems de cómo estaban viviendo los niños la situación en las casas. A partir de aquí, nosotros cambiamos completamente nuestras evaluaciones, y generamos unos boletines adaptados a las circunstancias de cada niño, en los que dábamos consejos a las familias de cómo acompañar a sus hijos. Creo que ha sido un trabajo excepcional. Me siento muy orgullosa de la respuesta que hemos dado.

Ahora nuestra cabeza ha cambiado y se está centrando en cómo será el curso próximo. Se nos generan nuevas preguntas e interrogantes, no solamente sanitarias, a las que vamos dar la respuesta que sea necesaria, sino buscando que la “nueva normalidad” sea una “mejor normalidad”. Y que no volvamos a lo de antes. Aunque nosotros ya hacíamos cosas bien, no podemos empezar ignorando los aprendizajes de este tiempo. Por ejemplo, estamos pensando en cambios importantes en la organización, como considerar cada escuela como una sola aula, rediseñando incluso sus planos y creando nuevos espacios. Estamos trabajando en cambios en el modelo de metodologías, que para nosotros es un tema especialmente delicado porque no somos especialmente fuertes en competencias digitales. También estamos dando una vuelta grande a cómo generamos la secuencia de aprendizajes con un sistema blended (mixto) desde el trabajo por ámbitos, que ya veníamos haciendo, para que haya espacio para que los alumnos puedan trabajar con mayor autonomía sin la presencia de un docente directo, y se pueda ir alternando con grupos más pequeños.

Todo esto supone un cambio de perspectiva. Nosotros, normalmente, acabamos la docencia curricular en mayo, anticipamos la tercera evaluación y elegimos aquellos alumnos que necesitan una adaptación específica de transición en 6º de Primaria (12 años) y en 4º de Secundaria (16 años). Y el resto sigue un programa que denominamos “homeschooling” diario de actividades competenciales sobre cuatro ejes: el cuidado, los ODS (Objetivos de Desarrollo Sostenible), arte y cultura, y STEM. Trabajan a base de actividades no curriculares, muy lúdicas… Todo esto nos ha permitido construir el portafolio del confinamiento, integrando todas las vivencias y aprendizajes, también del dolor por la pérdida, la irritación o la agresividad que están viviendo los alumnos.

Las dos primeras semanas del próximo curso no empezaremos con la actividad curricular, sino que nos centraremos en este portafolio del confinamiento, anticipando la evaluación de diagnóstico que hacemos cada curso. A partir de aquí diseñaremos la unidad cero y el proyecto cero que durarán aproximadamente hasta mediados de octubre. Los equipos están en efervescencia. Creo que necesitamos rescatar la ilusión y empezar el curso con optimismo y positividad, y abordar el desafío.

Me parece que esta perspectiva que habéis tenido en la pandemia refuerza el cambio de creencia, que señalabas al principio de la conversación, respecto a la centralidad del alumno por encima de la centralidad de los contenidos. ¿Qué crees te ha ayudado a tener esta mirada que nos acabas de explicar?

Creo que la respuesta que hemos dado ahora ha dependido en gran medida de todo el modelo que estamos viviendo en la fundación en los últimos años. Hay cosas que no se pueden improvisar. Hace tiempo que hemos apostado por un modelo de innovación basado en la flexibilidad curricular, autonomía de aprendizaje y los equipos educativos. Son apuestas históricas que ahora han fructificado. Hay que tener en cuenta que, cuando ahora algunos políticos o expertos señalan tantas cosas que se van a hacer, también hay que pensar que no se pueden improvisar. Y que son resultado de decisiones duras que se tomaron en su momento. Por ejemplo, nosotros ya hace tiempo que trabajamos con un currículum globalizado y por ámbitos en la primaria. No fue un proceso sencillo porque provocó crisis, renuncias y conflictos con las familias. Pero ahora, nos resulta mucho más sencillo afrontar el próximo curso. Hay que tener claro que uno no se puede saltar el proceso, y tomar decisiones respecto al umbral de cambio de cada escuela, y hasta dónde y cómo puede llevar a los profesores al cambio. Nosotros, por ejemplo, como he dicho antes, no éramos fuertes en competencia digital y hemos tenido que ponernos las pilas, empezando por mí misma. La historia que arrastras te permite ser y decidir lo que quieres ser en el futuro.

Por otro lado, nosotros tenemos una organización que combina docentes y formadores, e investigación y práctica de aula. Es un saber de la fundación que nos hace fuertes. Desde el primer día de la pandemia hemos seguido reflexionando sobre lo que hacíamos y lo que nos proponíamos. Es importante estudiar y pensar, y no solamente hacer y precipitarse. Hemos logrado un buen nivel de cohesión de todo el equipo.

He observado en este tiempo que, como dices, las organizaciones que venían trabajando de manera más flexible, habéis sido más rápidas y efectivas en la respuesta. Pero ahora, las medidas sanitarias van a imponer unas normas que podrían llevar a algunos centros a la tentación de volver a lo anterior: un docente, una materia, un aula. Vosotros, me dices, que queréis profundizar en el cambio y en las metodologías que lo hacen posible, como el trabajo colaborativo y la interdisciplinariedad. ¿Cómo ves esta disyuntiva, más allá de Trilema, en el conjunto del sistema?

La situación es muy compleja. Realmente no quisiera ser ministra en estos momentos. La realidad es que necesitamos muchos recursos para garantizar las medidas de salud, con las que vamos a tener que convivir varios años, y también recursos pedagógicos. Esto habrá que lucharlo allá donde haga falta. Y también creo que va a ser más importante poner el acento en los recursos humanos que en los digitales. Necesitamos más docentes y más profesionales bien formados, y darles confianza.

Por otro lado, creo que no debemos renunciar al nivel de autonomía y flexibilidad que las instituciones tenemos en estos momentos. Entre lo ideal y lo posible hay un trecho por el que se puede transitar. Tenemos que partir de la idea de que los alumnos volverán en septiembre y debemos prepararnos para ello en los escenarios posibles que se están planteando. Y no debemos llevar al límite la buena disponibilidad y voluntariedad de los profesores y personal de gestión. Admiro y respeto su dedicación y disponibilidad, pero no podemos descansar la respuesta en lo que ha sido un momento de emergencia.

Necesitamos apoyo de la administración y que la inspección juegue un papel muy diferente al que ha tenido ahora. No se puede quedar en controlar el cumplimiento de las normas, sino ayudarnos a ver cómo las forzamos para dar un mejor servicio de personalización y acompañamiento a los alumnos.

Estas conversaciones también las siguen muchas personas de Latinoamérica y Portugal. ¿Qué mensajes les enviarías en la línea de lo que estás comentando?

Las claves que he dado son comunes a todos estos entornos. Trabajamos en la red “Escuelas que aprenden” en diversos países de Latinoamérica y África, en todo tipo de entornos y niveles socio-económicos. Y puedo afirmar que no hay ningún factor que impida la excelencia educativa. Hay algunos que la facilitan y otros que la dificultan, pero hay otras claves que posibilitan que todos puedan recibir una educación excelente. No podemos caer en el pesimismo, especialmente en los entornos más difíciles. Hay un tema inicial de actitud.

La segunda clave es el trabajo en red como elemento de apoyo. Ahora lo estamos viviendo a través de la tecnología, que nos facilita posibilidades que eran imposibles no hace mucho tiempo.

Lo que te hace seguir es el objetivo de conseguir que los alumnos tengan una buena educación. En estos momentos, hay prioridades más allá de algunos contenidos que ahora no se aprendan, y que no son más importantes que la propia situación personal y de salud de los estudiantes y de sus familias.

Y, por supuesto, la política tiene que hacer un giro importante y acabar con lacras como la corrupción.

Sueles señalar que hay tres elementos claves que deben cambiar en el sistema: el currículum, la metodología y la evaluación. ¿Cómo encaja de manera transversal el trabajo de las emociones, un ámbito que has desarrollado bastante?

En Trilema, tenemos un sistema de seis ámbitos que decimos que funciona como el cubo de Rubik. Para cambiar una escuela, hay que mover estos seis elementos: evaluación, currículum y metodología, que son “ad intra” del aula; la organización del centro, la personalización del aprendizaje y el liderazgo, que son “ad extra”. Son caras que interaccionan entre ellas. En nuestro modelo, la educación emocional la hemos focalizado en la personalización. El término “atención a la diversidad” ha sido sustituido en el discurso pedagógico actual por la personalización. Y para muchos se estaba reduciendo a dotarlos de tecnología porque iba a ser el instrumento clave que iba a posibilitar la atención individualizada. En cambio, hace años que aposté porque la personalización descansa en el conocimiento que tenemos de la mente de cada uno de los estudiantes. Y es este conocimiento el que me lleva a modificar mi intervención educativa.

Las aportaciones de Gardner, Goleman o Sternberg, entre otros, desde los años 90, han roto con la visión tan monolítica, determinista y estrecha de lo que era la mente y la inteligencia, y han dado como fruto el modelo de las funciones ejecutivas, que tratan de explicar lo que hace la mente durante el proceso de conocer. Y en ese proceso sabemos que las emociones tienen un impacto directo. Hace años que estamos embarcados en experiencias con el apoyo de José Antonio Marina, que desarrollan un modelo que descansa en once funciones, y en cinco pasos de entrenamiento para generar hábitos mentales. A partir de aquí, diseñamos secuencias de aprendizaje. Todo el mundo de las emociones lo hemos enmarcado en esta educación de la mente personalizada para cada uno de los alumnos. Pero también quisiera explicitar que he sido muy crítica con muchas de las iniciativas que se han hecho porque las comparo con la escena del aprendiz de brujo de Disney, cuando activa la escoba mágica y no sabe cómo pararla. El mundo de las emociones se puso en marcha hace unos quince años y derivó en provocar emociones en los niños, pero no en educar las emociones, que es el propósito honesto que deberíamos perseguir.

Hemos diseñado unos indicadores para identificar logros en los alumnos en este ámbito, así como los factores de organización, metodología o de relación que lo facilitan. Cada semana, tenemos dos tardes de reuniones de docentes para seguir la evolución de los alumnos. Hemos diseñado un plan de pastoral muy ambicioso, que se llama KUMI, que integra la formación religiosa, la competencia espiritual, la educación emocional, la apertura a la contemplación… Forman un andamio. Lo importante es dar respuestas. Por ejemplo, meses antes del confinamiento, empezábamos el programa FLUYE (Happy and Healthy Kids), dirigido también a profesores y familias, que es un programa integral de salud para impulsar el cuidado personal en todos sus aspectos.

Veníamos de una época que habíamos simplificado la complejidad de la escuela. Tú también has trabajo mucho el liderazgo. ¿Cómo definirías el liderazgo pedagógico que necesitamos para este tiempo?

Creo que necesitamos liderazgo de muchas clases, especialmente que tenga vocación de inspirar, de espíritu fuerte en los momentos más críticos. Y no necesariamente me refiero a un liderazgo religioso, sino a uno que tenga sentido claro de misión y de visión, que sea capaz de generar complicidad por la causa, no por imposición, sino porque se comparten los fines. Y, luego, por supuesto, necesitamos un liderazgo que sea operativo, proponga y tome decisiones prácticas. El liderazgo de la gestión es igualmente importante, aunque no sea tan brillante como el inspirador. La colaboración debe estar en la agenda para conseguir que los equipos funcionen. Y, finalmente, que sea compartido, que huya del personalismo tradicional, difundida por algunas películas americanas centradas en escuelas. Ha de ser un liderazgo que haga la función de savia que vertebra y alimenta la organización. Nuestro objetivo en este tiempo ha sido éste, para fortalecer a los equipos, y que se acabe reflejando en el liderazgo del maestro en el aula.

Me gustaría acabar con una anécdota que viví justo antes del confinamiento en una de nuestras escuelas con alto nivel de inmigración en Madrid. En el momento de cerrar cada uno de los proyectos anuales, celebramos un encuentro de evaluación de puertas abiertas que denominamos celebración del aprendizaje. En este último, pregunté a los alumnos qué querían ser de mayores. Una de las alumnas me respondió que quería ser profesora. Y cuando le pedí por qué quería serlo, se giró y, mirando a su profesor, que tenía detrás, me contestó que quería ser como él. Me parece que respuestas así expresan el sentido del liderazgo del maestro que buscamos.

Antes creía en las teorías del cambio, en la función del equipo, en la importancia del liderazgo compartido…, antes creía… ahora lo sé.

Publicado por Pepe Menéndez

Soy Pepe Menéndez. Comunicador y consultor en procesos de transformación profunda de la educación. He formado parte del equipo directivo de Jesuïtes Educació, que imaginó, diseñó y desarrolló el proyecto de transformación educativa "Horitzó 2020". Nací en Barcelona el 21 de agosto de 1956. Licenciado en Periodismo por la Universidad Autónoma de Barcelona (1982). Trabajo en educación desde 1981. He enseñado en todas las etapas educativas de la Secundaria y de la Formación Profesional. Convencido que el liderazgo para el aprendizaje y la transformación social puede dar mejores oportunidades a alumn@s y profesor@s.

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