Bióloga por la Universidad de Buenos Aires y Master y Dra. en Educación por Columbia University, EEUU. Es Investigadora del CONICET y Profesora de la Universidad de San Andrés en Buenos Aires (Argentina). Investiga sobre innovación educativa, con foco en la enseñanza del pensamiento crítico y curioso desde el jardín de infantes hasta la vida adulta. Coordina, asesora y evalúa programas de innovación educativa y formación docente en América Latina. Su último libro, «Guía para criar hijos curiosos», ha sido un éxito de ventas. Tiene varias conferencias TED, como “Preguntas para pensar”, que suman más de un millón de vistas.
(Los párrafos en negrita corresponden a Pepe Menéndez y los párrafos sin resaltar, a Melina Furman)
Yo antes pensaba que para lograr aprendizajes profundos había que trabajar por distintas disciplinas, dedicándole tiempo a cada una de ellas, y que la vida nos iría ayudando a integrar esos saberes. Y ahora pienso que es la escuela quien debe ayudar a integrarlos, mediante metodologías como el aprendizaje basado en proyectos o la interrelación intencionada de contenidosde diversas disciplinas, para que tenga relevancia loque enseñamos, para que motive a los alumnos y despierte su curiosidad.
Antes creía que trabajando por proyectos no había manera de profundizar y llegar a aprendizajes disciplinares potentes. Resultaba motivador e interesante, pero estaba convencida de que no conseguía que los alumnos llegaran a conocimientos sólidos. Después de unos años de trabajar con este enfoque, y observar su aplicación en la dinámica de enseñanza y aprendizaje de estudiantes y profesores, estoy convencida de que el reto está en esforzarnos en prepararlo y aplicarlo bien. Es difícil hacerlo con rigor, y a menudo el resultado que uno encuentra no es el que esperaba, pero bien implementado es una magnífica manera de conseguir dos de los grandes desafíos que tenemos los educadores.
El primero es lograr que los alumnos adquieran aprendizajes potentes para la vida, y que sean capaces de relacionar la manera en que distintas disciplinas conciben el mundo, sus grandes ideas y pilares conceptuales, con las estrategias de análisis y construcción de conocimiento que les son propias.
Y el segundo desafío es dar sentido a esos saberes, creando contextos de aprendizaje adecuados a los alumnos, para que les permita hacer la transferencia hacia nuevos conocimientos. La escuela debe servir para el presente, pero también tiene la función de ayudar a los alumnos a proyectar el futuro.
Hace unos años, estaba convencida de que no era posible. Ha sido la concepción pedagógica que he cambiado más radicalmente en mi carrera profesional.
Has desarrollado en “Guía para criar hijos curiosos” la expresión “menos es más” para exponer la aparente paradoja de reducir algunos contenidos para profundizar más en los que los docentes hayan seleccionado.
Profundizar no quiere decir abarcar mucho. Soy más partidaria de escoger bien algunos saberes que son fundamentos básicos para la comprensión de cada disciplina y relevantes para dar sentido a situaciones y fenómenos de la vida real, y que tengan la capacidad de ser aplicados e interrelacionados con otras áreas de conocimientos. Por ejemplo, en Biología es fundamental entender en profundidad la idea de “evolución”. Es un concepto básico, que se manifiesta de diversas maneras, y que necesitamos para entender muchas otras realidades. La comprensión profunda, en el sentido que ha desarrollado David Perkins, significa la capacidad de actuar con el conocimiento de manera flexible, y de relacionarlo con otras disciplinas y con la vida real. Los docentes debemos preguntarnos, debatir entre nosotros y decidir, dentro de aquello que tenemos que enseñar, qué es lo fundamental que los alumnos se lleven para su vida. Aquello que, si no lo trabajamos en la escuela, se perderán. Debemos superar la posición, casi pasiva, de enseñar “lo que toca”.
La misma naturaleza del trabajo por proyectos, y su formulación a partir de retos o preguntas, resulta muy potente como metodología para acercarse a la función misma del conocimiento. Aprender algo que no sabíamos también tiene que ver con haberse hecho antes una pregunta, o bien que otros nos la plantearan. Mi ámbito de especialidad son las Ciencias Naturales. En el campo de las ciencias, las preguntas son una manera habitual de iniciar una argumentación. Pero, sorprendentemente, en la escuela esta manera de acercarse al conocimiento por medio de preguntas iniciales está ausente en demasiadas ocasiones.
Enseñar a preguntar es una de las deudas que tiene hoy la escuela. Precisa de una metodología bien trabajada. Comporta saber hacer un buen feed-back para ayudar a los alumnos a pulir sus preguntas y hacerlas cada vez más afinadas y potentes.
Y también, desde nuestro lugar de educadores, es clave que podamos plantearnos, a propósito de un tema que vamos a enseñar, cuáles son los grandes interrogantes que, después, darán lugar a abrir nuevos caminos en el conocimiento. ¿Cuáles son las grandes preguntas? ¿Qué cuestiones son intrigantes y despiertan el deseo de aprender ese tema? Porque esos interrogantes iniciales del proyecto van a permitirnos dar inicio a una tarea para los estudiantes, que se va a llevar a cabo a lo largo de varios días o de varias semanas. Es una manera de trabajar que tiene mucho que ver con la capacidad que tengamos los docentes para reflexionar sobre cómo y qué aprendemos. Los aprendizajes no se afianzan si no les damos espacios y tiempo. Necesitamos habituarnos a practicar la metacognición, tanto nosotros como docentes como ofrecer esos espacios de reflexión para los mismos estudiantes. Y esa metacognición forma parte esencial del buen trabajo por proyectos.
Aprender a hacer buenas preguntas no es fácil. No lo es para los estudiantes, pero tampoco es una práctica habitual de los docentes.
A veces las disciplinas en la escuela responden a preguntas poco interesantes que nadie se hizo. Lo argumentó Paulo Freire y, recientemente, Jonathan Osborne, de la Universidad de Stanford, que ha hecho investigaciones muy interesantes en este campo.
Creo que comenzar por preguntas es un buen método de desarrollo del pensamiento crítico. Imparto algunos talleres con docentes en toda Latinoamérica, en los que les propongo que imaginen preguntas que hagan pensar a los estudiantes. Preguntas que no se respondan con un dato, un hecho o una definición, sino que inviten al pensamiento propio. Mi experiencia es finalmente positiva, pero al principio les cuesta imaginar cuestiones que conecten los temas que tienen que enseñar con la vida real y proponer preguntas desafiantes. A mí me gustan las historias que dan contexto a indagaciones, porque son una gran manera de ayudar a crear estas preguntas. Les propongo a los docentes que imaginen un relato sobre alguien que vive una circunstancia que le provoca desafíos y conexiones de conocimiento. Por ejemplo, en vez de preguntar qué características tienen los seres vivos, que sería una pregunta “fáctica”, puedes imaginar que vas a comprar levadura para cocinar una pizza, y en la tienda una señora te advierte de que tengas cuidado con ella y la trates bien y con paciencia porque está viva, y podría morir. Entonces podemos preguntarnos, “¿tendrá razón esa señora? ¿Cómo saberlo?” Y esto me motiva a saber más, a querer resolver esa duda. Es similar a cuando usamos la metodología del análisis de casos. El esfuerzo de los educadores ha de ser imaginar en qué contextos de la vida pueden aparecer oportunidades para motivar los aprendizajes que deseamos que alcancen nuestros estudiantes, y conectar esos aprendizajes con preguntas que abran el camino de la exploración y el pensamiento.
Trabajar por proyectos interdisciplinarios requiere el trabajo en equipo de docentes de diversas disciplinas
Trabajar por proyectos no implica que no debamos atender a determinados conocimientos, y dedicarles espacios específicos. Lo observé en la escuela de Jesuïtes-El Clot cuando visité vuestro proyecto Horizonte 2020 en 2016. El esfuerzo lo debemos poner en la conexión entre disciplinas, que es donde está la mayor dificultad. Fijémonos que incluso en la etapa de primaria, en la que suele haber un solo maestro, también podemos observar la tendencia a compartimentar las disciplinas, a medida que los alumnos crecen. Pasa, sin ir más lejos, en Latinoamérica, que, siendo una etapa en que no se dan las barreras organizativas de dedicación del profesorado que existen en la secundaria, persisten las barreras entre disciplinas, y cuesta encontrar experiencias de interdisciplinariedad. Es un reto complejo, pero vale la pena intentarlo.
Estamos desarrollando una experiencia en secundaria a través del programa PLaNEA (Nueva Escuela para Adolescentes), impulsada por UNICEF, en la que planteamos que las escuelas trabajen por proyectos en las distintas asignaturas, aun sin el componente de la interdisciplinariedad, y comprobamos que si bien los resultados son muy alentadores, aun nos hace falta recorrer un camino largo para que este enfoque pueda instalarse. Algunos de esos proyectos relacionan disciplinas muy cercanas, como es el caso de las ciencias sociales o de las ciencias naturales, por ejemplo, y estamos viendo las dificultades que representan para los docentes. Al principio algunos docentes se resistían, pero finalmente las están valorando como experiencias muy enriquecedoras, especialmente porque la motivación de los alumnos por el aprendizaje y la valoración que hacen del trabajo colaborativo y la resolución de retos y desafíos es muy grande. Para nosotros fue una manera más fácil de empezar, ya que no podíamos plantear cambios horarios o de disposición de los docentes. Y creo que fue un buen camino.
La pandemia ha puesto de relieve, aun más si cabe, la necesidad de conectar conocimientos. Harari ha escrito mucho estos días alrededor de la necesidad de que las personas tengamos un conocimiento científico básico para poder ejercer plenamente nuestros derechos y deberes como ciudadanos. Y ha pedido que los jóvenes puedan salir de los estudios obligatorios con esa capacidad. Desde mi punto de vista, supone una nueva interpelación a la pregunta de cuáles son los conocimientos que debe garantizar el currículum.
Desde los años 80’ se habla de la necesidad del conocimiento científico para tomar decisiones para la vida cotidiana: si vas a salir a la calle en este confinamiento qué debes tener en cuenta, cuál es el impacto en el medio ambiente de mis decisiones, o si debes vacunarte o no, aunque parece que, afortunadamente, hayan remitido las visiones más anticientíficas. La clave está, como defiende el movimiento “ciencia para todos” también desde los años 80’, en desarrollar una visión que vaya más allá del planteamiento propedéutico, solo pensado para los que van a estudiar ciencias en sus estudios post-obligatorios, y que ese conocimiento tenga utilidad para la vida cotidiana de cualquier ciudadano. La escuela ya dispone de horas de ciencias y ahí tenemos una oportunidad para trabajar en la construcción de una ciudadanía con una cultura científica. No se trata de pedir más tareas a la escuela o a los profesores de ciencias, pero síque es una llamada a hacerlas más eficaces respecto a este propósito, y que no se enfoquen a repetir conceptos de memoria y muy poco comprensibles. David Perkins contrapone los conocimientos que valgan para la vida con los “conocimientos de nicho”, que son aquellos excesivamente detallistas, pero que olvidamos fácilmente. Suelo poner, en mis talleres, un ejemplo real de “conocimiento de nicho”, como es la tarea que he visto poner a algunos profesores con ejercicios para completar sobre la temática de la configuración electrónica externa de una serie de átomos. Se trata de un concepto que es importante en tanto podamos relacionarlo con cuestiones de la vida real, pero que dado de manera puramente abstracta se convierte en conocimiento de nicho. Lo uso, además, para mostrar un caso de cómo los alumnos lo pueden resolver aprendiéndolo de memoria, sin necesidad de entender nada. Y, claro está, lo olvidan fácilmente.
Los sistemas educativos necesitan estimular el aprendizaje. En tu último libro, utilizas una metáfora muy gráfica para explicar la importancia de los instrumentos básicos del proceso de enseñanza y aprendizaje, al referirte a ellos como la chispa y el andamiaje.
No hay campo de conocimiento que no sea apasionante. Necesitamos impulsar las motivaciones intrínsecas para el aprendizaje, ese deseo de aprender que nos da una gran plataforma de despegue para la vida. A eso me refiero cuando hablo de “chispa”, pero luego hay que construir el andamiaje que haga posible el proceso. Los sistemas educativos disponen de dos herramientas estratégicas, como son el currículo y las condiciones de trabajo de los docentes, para repensar cómo encender esa “chispa”. El primer desafío es priorizar el currículum, y decidir qué vale la pena que los alumnos aprendan hoy. Quizás como hicieron ustedes en Horizonte 2020, aunque creo que esa priorización es una labor específica de la responsabilidad de los estados. Las revisiones curriculares que se han hecho en los países de nuestro entorno en muchos casos han carecido tradicionalmente de profundidad. Y el segundo desafío en Latinoamérica es la dedicación horaria de los docentes en los centros, lo que llamamos “cargos”. Para poder priorizar qué vale la pena enseñar y planificar recorridos de aprendizaje que den sentido al conocimiento, partan de preguntas y acompañen a los estudiantes en alcanzar el aprendizaje profundo. Requiere inversión y decisiones de políticas públicas, pero ese es el camino, como se ha demostrado en algunas experiencias y en muchos países. En el programa PLaNEA, que citaba antes, hemos impulsado pequeños cambios en esta línea de disposición horaria y de conexión entre disciplinas cercanas, y hemos podido comprobar, como mencionaba, el cambio motivacional de los estudiantes y sus avances en el aprendizaje. Hemos conseguido cambiar las dinámicas absentistas y pasivas. Es “el día y la noche”, en palabras de muchos docentes y alumnos, respecto de cómo vivían la experiencia escolar antes.
Me crea algunos interrogantes la manera en que debemos priorizar el currículum. En mi experiencia del Horizonte 2020, hago una valoración muy positiva de la decisión de que esa labor la hiciera el equipo de profesores de las diversas disciplinas de un ciclo. Fue un esfuerzo grande y también requirió de una inversión alta en formación. Conozco otras experiencias de centros que están haciendo procesos similares y están bastante satisfechos del esfuerzo emprendido. En todo caso, creo que debemos impulsar ámbitos intermedios que superen la actual verticalidad y desproporción, ya que el currículo lo establecen los estados y llega directamente a la individualidad del profesor en cada centro. La existencia de redes de escuelas es una buena oportunidad para trabajar estas reflexiones y propuestas sobre el currículo.
Estoy de acuerdo en que es un buen planteamiento. Incluso en países que han hecho un buen trabajo con el currículum como es el caso de Australia, que lo basa en capacidades, coincido en que vale la pena la pregunta de quiénes son o deberían ser las fuentes de esa priorización curricular. Algunas investigaciones de Michael Fullan en Canadá van en la línea de fortalecer el trabajo en redes y la autonomía de los centros. Creo en la autonomía de los centros y el rol importante que tienen para definir su currículo a enseñar a partir de grandes lineamientos del estado. Pero lo que debemos evitar es un excesivo localismo en el currículum de cada escuela. He observado proyectos de ciencias en algunos centros quese limitan, por ejemplo, a analizar solo la basura que se recoge alrededor delaescuela; o en mi etapa en Estados Unidos, trabajando en el Bronx y en Harlem con alumnos afroamericanos, la decisión de algunos profesores de Literatura de que los estudiantes solo trabajaran autores de su contexto. Me parecía una decisión sugerente, sin duda, pero también creo que hubiera sido bueno que leyeran a Shakespeare, por ejemplo. Me parece que puedes quitar oportunidades con el pretexto de la contextualización. Es importante partir de los saberes que traen los alumnos y, desde allí, proyectarlos a otros conocimientos más abiertos y universales.
Confío en el compromiso y en la capacidad de los docentes para conseguir transformar las prácticas tradicionales que no consiguen conectar a los alumnos con el aprendizaje. En la medida en que los profesores conozcamos nuestra disciplina y tengamos la mente abierta para dialogar con colegas de otras disciplinas y con los mismos estudiantes, surgen numerosas oportunidades de relacionar saberes y hacerlos relevantes para la vida de los alumnos. La división tradicional entre “ciencias” y “letras” tiene más que ver con el desconocimiento y el miedo a hablar con el otro, que con dificultades reales para conectar las disciplinas.
Pepe Menéndez 