Economista. Consultor y speaker internacional, director de Reimagine Education Lab. Tiene más de 25 años de experiencia en liderazgo y gestión del cambio e innovación educativa en universidades, escuelas y redes educativas. Ha sido Adjunto al Gerente de la Universitat Politécnica de Catalunya, y fundador, junto con al rector Gabriel Ferraté, de la Universitat Oberta de Catalunya, de la que fue Director-Gerente. Director General de Jesuites Educació (Cataluña), donde diseñó y lideró el proyecto Horizonte 2020. Director de la colección de libros “Transformando la Educación”. Es autor también de “Reimaginando la educación, 21 claves para transformar la escuela” (Paidós, 2016).
(Los párrafos en negrita corresponden a Pepe Menéndez y los párrafos sin resaltar, a Xavier Aragay)
Antes pensaba que la transformación debía tener una velocidad determinada, adaptada al contexto e historia de la institución y que, en este flujo, podríamos incorporar momentos disruptivos, pero sin magnificarla. Ahora pienso que la disrupción es el único camino que tenemos para avanzar. Lo que nos llevará a transformaciones efectivas y duraderas es la planificación permanente de la disrupción, aprovechando todas las crisis y coyunturas específicas que se presenten.
La práctica habitual de la escuela tiene un carácter elíptico. Cada año, los profesores pasamos por el mismo sitio. Incluso, creemos que hemos de vivir con una cierta distancia del mundanal ruido y de los cambios que en el mundo suceden. A mí me parece que la velocidad actual del mundo no nos permite seguir en esta distancia. Para mí, la disrupción no significa avanzar más velozmente, sino más audazmente y profundamente, con una mirada global al proceso de cambio. Es lo contrario a refugiarnos en la creencia que debemos esperar a que todos nos sintamos bien para avanzar.
Antes también pensaba que había cosas imposibles, pero ahora estamos viviendo situaciones que no podíamos imaginar. Si nos hubieran preguntado, 24 horas antes de la orden de confinamiento, si era posible que los equipos de docentes llevaran la actividad escolar de forma remota a las casas de los alumnos, hubiéramos pensado que era imposible. Pero ha ocurrido, y los docentes han reaccionado bien, y han sacado esa conexión directa con la vocación docente. Tanto en las escuelas como en las universidades. No digo que tengamos que inocular virus para provocar cambios, pero esto que ha ocurrido nos debe llevar a reflexionar sobre nuestros marcos mentales, y considerar hasta que punto son nuestros miedos y nuestra forma de enfrentarnos al mundo, lo que provoca respuestas poco audaces y sin visión integral. En definitiva, acaban siendo respuestas poco definidas respecto a la educación que soñamos.
Me resulta muy sugerente esta idea de que la medida de la disrupción no es la velocidad, sino la profundidad. En nuestra experiencia del Horizonte 2020, teníamos la convicción clara de que el cambio debía ser sistémico para ser profundo. Ahora estás liderando un proyecto, Reimagine Education Lab, que está desarrollando la metodología Riedusis, que pone el acento en la necesidad de “pararse” para elaborar un diagnóstico, de formalizar la figura del egresado que la institución busca, y de identificar los impactos de su misión. Todo esto tiene que ver con la profundidad de la que hablas.
Es que no debemos confundir profundidad con especialización técnica. Venimos de la idea del siglo XX en que se identificaba la profundidad con una solución muy específica, que acaba derivando en una mirada muy técnica. Para mí, la profundidad tiene que ver con la integralidad que nos proporciona la mirada amplia. El cambio debe ser profundo y, por ello, afecta a todos los ámbitos de la escuela, más allá de lo que sucede en el aula. Para que haya transformación en las prácticas pedagógicas, la mirada debe abarcar el conjunto de la institución. El cambio debe ser sistémico. Y, en este sentido, la cultura, las personas, sus miradas y sus sueños, además de la estructura, los horarios o los espacios, son muy importantes. Nuestro método Riedusises una propuesta de metodología del cambio integral, que considera que lo que pasa en el aula es la consecuencia de lo que ocurre en el conjunto de la organización. Es una mirada desde la lógica de los procesos de cambio en las organizaciones. Es un camino de transformación para cambiar el conjunto de la institución educativa
En nuestra experiencia del Horizonte 2020 hicimos mucho énfasis en la estrategia. Recuerdas que muchos de nuestros compañeros decían que jamás en su vida habían hablado tanto de estrategia. Riedusis es una propuesta de estrategia para llegar a un fin, para que ocurran cambios en el aula. La convicción es que, para llegar a ese impacto, se deben movilizar todas las piezas del engranaje del modelo: currículum, alumnos, docentes, espacios, familias, alianzas externas… Y al final, el cambio llegará al aula. Es lo contrario de creer lo que se ha pensado tradicionalmente: que el cambio empieza por el aula y va expandiéndose a todo el centro.
Las escuelas disponemos de dos manos. Con una, planteamos los objetivos y las herramientas para asegurar el funcionamiento del día a día. Y con la otra mano, debemos buscar las herramientas, los espacios y los tiempos para generar una estrategia de futuro que transforme a fondo la institución educativa. La competencia directiva es conseguir que las dos manos existan y tengan puntos de engarce. Si observamos la práctica habitual de las escuelas, nos daremos cuenta de que hay una mano que se ha desarrollado mucho, generando una gran actividad; mientras que la otra mano casi parece inexistente o atada a la espalda. Esto provoca un gran desequilibrio. La razón de esto es que la gran mayoría de directivos creen que su encargo es que la mano del activismo no pare. Hay un imaginario bastante extendido, según el cual se piensa que habrá un día que tendremos tiempo para todo y, entonces, como si se tratara de un acto mágico, podremos afrontar el cambio. Pero ese día no llega nunca. Y es generador de mucha frustración. Tú y yo hemos visto muchos directivos frustrados por la gestión cotidiana, engullidos por el día a día. El tiempo es igual para todos. Y su gestión depende de lo que creamos que es el encargo que tenemos como directivos, y de las prioridades que esto comporta. Si nuestra convicción es que el encargo fundamental es que funcione la mano del activismo y, cuando tenga tiempo, ya desarrollaré la otra mano, la de la estrategia, esta prioridad nunca llega. Por eso, digo “párate”.
En general, la escuela y la universidad, de la que creo que también debemos hacer algunas consideraciones, están ante un “tsunami”, y deben reflexionar para transformarse en profundidad. En la escuela hay mucha táctica y poca estrategia. Quiero decir que hay una gran capacidad de responder a lo inmediato. Apenas hay tiempo para consolidar lo que hacemos, y ya nos vemos urgidos a dar respuesta a nuevas situaciones. Ha pasado en el confinamiento por el coronavirus. Apenas se había podido consolidar lo que denomino enseñanza remota de emergencia, y ya debíamos responder a las instrucciones para abrir de nuevo las escuelas. Siempre estamos en respuestas inmediatas, o sea en la táctica. Si no damos espacio a la estrategia, no sabemos dónde vamos y, lo que es peor, no sabemos dónde estamos. Creo que es lógico porque el funcionamiento de la escuela, en el siglo pasado no necesitaba tanta estrategia, porque los cambios externos no eran tan veloces. Pero, frente a un mundo tan vertiginoso, si no atendemos la estrategia, puede ocurrirnos que no sabemos dónde vamos y que acabemos en un lugar que no deseamos. Por esta razón, insisto mucho a los equipos directivos que se pregunten cuántas reuniones estratégicas hacen, además de las reuniones ordinarias para resolver la cotidianeidad. La respuesta suele limitarse, en el mejor de los casos, a una reunión al año para hacer balance. Pero lo que hace falta es dedicar sistemáticamente espacio y tiempo para reflexionar, no solo de dónde vengo, sino, sobre todo, hacia dónde quiero ir.
¿Necesitamos una nueva manera de dirigir?
Necesitamos liderazgos que inspiren, sin quedar atrapados en las miradas a corto plazo. No orientados al control, sino a la inspiración y movilización de la comunidad educativa hacia modelos como el de las comunidades de aprendizaje. Más que los contextos donde están las escuelas o los recursos que tienen, la diferencia la encontramos en la audacia del liderazgo de algunas de las personas que las impulsan. A veces me pregunto si la educación se podrá transformar con los líderes actuales. Soy optimista, pero ha de existir una sincera voluntad de cambio. Y esto significa decidir en primer lugar que vamos a reservar tiempo y a cuidarnos internamente, ganando tiempo para ello en nuestra agenda. Porque si lo vas a hacer como un complemento, añadido al intenso trabajo personal diario, no funciona ya que la inercia es muy fuerte.
Los directivos necesitan impulsar las competencias de audacia y de conducción de la propia vida, en los docentes y en la educación de los propios alumnos, creando contextos de aprendizaje que lo posibiliten. Y para ello, deben comenzar por cultivarlas en ellos mismos. Para mí hay tres condiciones que lo posibilitan. La primera es planificar espacios y tiempo de reflexión suficientes. La segunda es salir fuera de la escuela para tomar perspectiva. Y la tercera, aprovechar este planteamiento para un trabajo personal interno. Esto ayuda, además, a que surjan liderazgos en la escuela que, a veces, estaban escondidos o solapados.
La clave está en cómo utilizamos el tiempo del que disponemos. Nos parece que está encapsulado en compartimentos estancos, respondiendo al esquema de un profesor, una materia y un grupo, por un lado. Y por otro, con una distribución de horas de reuniones o de departamentos, que están dedicadas a informar o a decidir cuestiones inmediatas. En educación siempre pedimos más tiempo, pero nunca cuestionamos a qué dedicamos el tiempo que tenemos.
Este es uno de los marcos mentales más consolidados que tenemos. Por eso, creo que la cuestión clave es cuestionarnos cuál es el encargo que he recibido. No es lo mismo pensar que mi encargo se limita a que la escuela funcione, a que interiorice que mi encargo también es la transformación de la escuela. Seguro que encontraré tiempo a aquello que considero prioritario. El problema no es el tiempo, es el encargo.
El encargo de las personas que ya tienen algún tipo de responsabilidad sobre la acción de otros docentes no es el mismo del que tiene como profesor. Si nos limitamos a comprobar que todos hagan lo que tienen que hacer no estamos respondiendo a la necesidad de transformación que nos reta el mundo tan cambiante en el que vivimos.
Las redes educativas son un instrumento estratégico para conseguir estos objetivos. En el caso de escuelas pequeñas, que disponen de menos personas y recursos, es la única manera de socializar aprendizajes e impulsar visión de futuro. Es el caso también de las estancias de docentes y directivos en otras escuelas, que están resultando de una gran efectividad para incorporar visión y método de cambio.
Completamente de acuerdo. Podríamos decir que es la cuarta condición para el cambio. Disponer de aprendizajes entre pares, o sea entre iguales en perfiles directivos, más allá de la propia escuela que, evitando la endogamia, permita tener una visión más global. Por eso, es importante visitar otras escuelas, pero haciéndolo con intencionalidad de ir más allá de los detalles. Recomiendo siempre llevar una libreta y tener clara la mirada que llevo, lo que busco, huyendo del “turismo pedagógico”. Es lo contrario de ir con una mirada en los detalles técnicos, haciendo fotos de los horarios o de cuestiones muy concretas que, normalmente, son el resultado de un proceso y no al revés.
Siempre has insistido en tu acción directiva, y lo has recogido en tu libro, que es importante renombrar las acciones que promovemos cuando iniciamos un cambio. En el Horizonte 2020, los acrónimos generaron un auténtico diccionario de orientación para la transformación. Pero esta idea no era una ocurrencia, sino una forma de generar metodología para el cambio y para su gestión y evaluación. ¿Cuál te parece que es el valor de una metodología en un proceso de cambio? Algunas personas pueden considerar que basta con invitar a la participación para escuchar a todos, y así tomar decisiones.
No soy partidario de magnificar una teoría del cambio o una metodología, pero la observación de estos años nos ha llevado a la conclusión de que necesitamos método para administrar bien las limitaciones de la energía de que disponemos. Lo importante es que tengamos una metodología del proceso de cambio. No me refiero ahora a una metodología pedagógica para su aplicación en el aula, sino a un método que acompañe el proceso de transformación institucional. Esto se acerca más a la teoría del cambio en las organizaciones. Necesito una visión integral de la institución, para que haya cambios efectivos en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Y no me gustaría olvidarme de destacar la importancia de la evaluación, no la del alumno o la del desempeño profesional de los docentes, sino la de las iniciativas, sean disruptivas o no lo sean, de transformación que estamos desarrollando.
Muchos de nosotros definimos lo que está ocurriendo en educación en los últimos diez años como una “primavera pedagógica”. Hay muchas iniciativas de todo tipo que se presentan como transformadoras y de cambio, pero, desgraciadamente, la evaluación no se está adaptando a estas nuevas miradas. Los proyectos educativos tienen formulados unos perfiles de egresados, pero no estamos evaluando si lo estamos consiguiendo. Nos cuesta mucho pausar el activismo que nos caracteriza, y dedicar esfuerzos a comprobar que los cambios que introducimos están logrando los objetivos que nos proponemos. No podemos dar por hecho, por ejemplo, que el trabajo por proyectos estimula la creatividad de los alumnos. Debemos abandonar apriorismos y guiarnos por el método científico. Y comprobar los impactos que tenemos en la educación de los alumnos.
En el proceso del Horizonte 2020, nos apoyamos en tres elementos estratégicos que apoyaran el proceso. Éstos fueron la comunicación, la participación, las relaciones interpersonales y la creación de nuevos escenarios a base de renombrar los instrumentos que utilizábamos.
Yo también añadiría la necesidad del trabajo interior de cada uno de nosotros. Vuelvo a insistir en que nos “paremos” y trabajemos individualmente nuestra interioridad. Claro que me parece relevante que compartamos y dediquemos tiempo a reflexionar con otros, pero el trabajo personal previo es muy importante. En nuestro acompañamiento a instituciones, les proporcionamos una libreta personal para que escriban su proceso interior de aprendizaje. No está destinada a tomar apuntes de los aspectos teóricos más académicos. Al principio, se quedan sorprendidos porque no estamos acostumbrados a practicar este doble nivel de reflexión. El del conocimiento académico de lo que aprendemos, por un lado. Y el de nuestra evolución personal, aquellas preguntas que interpelan nuestra vocación educativa, por otro. Es lo mismo que propones con estas “mudanzas”. Pensar en la progresión de lo que yo pensaba antes, y de lo que pienso ahora. El problema es caer en la falacia de hablar mucho de cambios, pero creer que son externos, que no nos incumben en lo personal. Si no estamos dispuestos a cambiar, de nada va a servir que hagamos mucha formación y tengamos muchos recursos en plataformas digitales. El cambio nos incumbe interiormente.
En esta línea, creo que deberíamos ser más decididos en impulsar espacios de metaprendizaje en el horario de la escuela. Tú y yo lo aprendimos de la espiritualidad ignaciana, y eso nos llevó a poner espacios de inicio y final del día, y de la semana en las experiencias del Horizonte 2020. Es un tipo de práctica que encuentro a faltar en estos tiempos de necesidad de crear dinámicas de introspección.
Las prácticas de metaprendizaje que he observado están centradas casi exclusivamente en la mirada académica, por ejemplo, después de acabar un trabajo basado en proyectos, pero no lo veo aplicado a la propia formación personal del alumno. La escuela es un lugar para educar a las personas que, evidentemente, deben aprehender unos conocimientos, haciéndolos suyos, pero sobre todo la escuela debe ser para la vida. Y esto es un cambio de mirada tan profundo que, para que no quede reducido a una frase, requiere dedicarle espacio y tiempo. La vida ha estado ausente de la escuela, obsesionada por el currículum. Deberíamos tener muy presente todo lo que estamos viviendo y viviremos en los próximos años. A veces, estamos demasiado ensimismados en lo que nos sirvió a nosotros, creyendo que también les va a servir a nuestros alumnos. Es un cambio de mirada muy profundo, que no es técnico, que es cultural, aunque luego nos lleve a tomar decisiones técnicas. Por eso, insisto tanto en la necesidad de liderazgo y audacia en las escuelas, para llevarlas a la transformación que soñamos, a través de la planificación permanente de la disrupción.
Pepe Menéndez 
La innovación siempre que surge de la praxis educativa, es decir, concreta del docente que está en el aula con grupos siempre distintos es positiva y debe ser apoyada desde la escuela como institutción. Recelo de grandes redes de escuelas en las que un equipo directivo acaba imponiendo una forma concreta de innovar, porque eso acaba siendo una homogeneización de centros que se hallan en realidades socio-económicas muy distintas. Por eso entiendo que lo fundamental es tener buenos educadores, con vocación y dominio de la materia mediante la que van a educar. Y que estos sean capaces de liderar el aula, un tipo de liderazgo que surja del nexo emocional que el profesor es capaz de mantener con los alumnos. Los cuales le conceden autoridad, y esa es la clave para que el educador pueda motivar y estimular a los alumnos en su deseo de aprender. Un profesor con ascendencia entre sus alumnos tiene diría yo el 80% ganado. ¿Cómo se gana la ascendencia? Siendo próximo, estando disponible, y proponiendo un reto intelectual en el proceso de aprendizaje en el cual el alumno interactúa. Pero no está solo. Menos ante un ordenador que es precisamnete lo que puede hacer en su casa -en determinados contexto claro, por eso cada escuela debe tener la libertad de adoptar su propio proyecto educativo enraizado en su entorno- Lo que aporta un profesor, un buen profesor, a un alumno no se lo aporta nada más. Y a veces las metodologías no son tan importantes. Es cuestión de que con ella se consiga motivar al alumno. Porque, siendo realistas el alumno no quiere aprender lo que nosotros queremos enseñarle muchas veces, quiere aprender lo que le interesa y eso que le atrae a menudo no encaja con los aprendizajes mínimos que como adultos crremos que un chaval debe tener. Sobre todo porque el desarrollo de sus capacidades exigen a veces ejercitarse en materias poco atractivas y sus intereses inmediatos no coinciden porque ellos acostumbran a responder más a lo que les aporta satisfacción o beneficio a corto plazo. Aunque como digo, sin contexto no podemos hablar de qué tipo de estrategias educativas son más adecuadas. Habría para escribir un libro…el cual estoy leyendo con interés…»EScuelas que valgan la pena»
Muchas gracias por tu comentario y por la lectura de mi libro!!! Un fuerte abrazo!!
Estoy en ello, aún no he acabado,…!!!!!